27.10.13

Se portan mal y no pasa nada!

¿Quién no ha oído la frase "Se portan mal y no pasa nada!"?

Es una afirmación equivocada porque siempre pasa algo: queda impune una falta, se ignora un error, se consagra cierta tolerancia, se escatima una reflexión, se pierde una oportunidad de castigar o de aprender...

Para muchos profesores lo esperado ante una conducta negligente es un castigo. Pongamos "castigo educativo", para ser exactos. Aunque creo que eso, en realidad, no existe.

La mirada pedagógica sobre el mal comportamiento obliga a tres acciones. El orden es lo de menos, pero los tres actos son necesarios:

1. Reconocer la culpa. Es decir, reconocer la responsabilidad sobre el mal comportamiento. El alumno debe entender y aceptar la responsabilidad que tiene sobre sus actos. Pero de verdad, no para escabullirse de la situación.

Esto implica superar las tres grandes técnicas de exculpación: "Yo no he sido!" + "Hay otros haciendo lo mismo!" + "Siempre me lo dices a mí!". Yo lo cuento a mis alumnos e incluso lo pasamos bien identificando las tres excusas en muchas ocasiones.

Ser responsable
2. Reparar el daño. Arreglar el estropicio, reparar la falta. Hablar con el ofendido, entender la situación. Naturalmente hay cosas irreparables, pero son las mínimas. En el Institut Escola Les Vinyes no solamente se abona el coste de la reparación, se acompaña a la persona que lo realiza y se le ayuda, sea un conserje, sea un operario externo.

3. Pedir perdón. Es lo más difícil, sin duda, aunque sea una petición sentida. Y debe serlo siempre. Yo no obligo a pedir perdón a nadie que no sienta que debe hacerlo: trato de que se ponga en lugar de la víctima para que logre la empatía necesaria para este difícil cometido. A veces es un tema de tiempo, simplemente. Otras, nos conformamos con pedir disculpas, una forma más ligera y educada de cerrar un conflicto. El tema del perdón es muy serio en la educación y en la convivencia entre personas. Me gustaría tratar de ello en otro post...

Para mí, aquí termina la función educadora. Y con ello, la disciplina en la escuela! Lo demás lo acepto, admito, acato. Pero no creo que la punición mejore el comportamiento en la formación de niños. Si acaso lo hace, como afirman los conductistas, es a un precio demasiado alto. El precio de inculcar unos valores que son nefastos: los del miedo, la sumisión y la imposición del poder. El ojo por ojo es un estadio moral poco noble. Castigar enseña a las víctimas a ser castigadores: cuando tengas el poder, ya castigarás, ahora sométete!

Por cierto, gestionar así las conductas es muy cansado y muy costoso. Requiere tiempo, serenidad, habilidades comunicativas, empatía, respeto, generosidad. La resolución de un pequeño incidente puede tardar dos o tres días en cubrir las tres etapas. Mandarlo al despacho del jefe de estudios, en cambio, es cosa inmediata...

Y es que la verdadera educación de la conducta de los niños es una carrera de fondo. Todos los buenos educadores lo saben, sean padres o maestros. Enmiendo lo dicho: se portan mal y deberían pasan determinadas cosas.

5.10.13

Innovar, mejorar o gestionar

En nuestras escuelas hay procesos simultáneos de gestión, mejora e innovación. Aunque no los veamos. Procesos que implican acciones, valores, propósitos diferentes. Y contradictorios. 

Procesos en una escuela

Gestionar tiene que ver con ejecutar correctamente, con procesar. Gestionar es explotar. La base que permite gobernar la gestión de la escuela es la buena ejecución, la excelencia en la repetición. Mi herramienta favorita para la gestión son las instrucciones de uso y las guías. Es el GTD del equipo directivo!

Mejorar tiene que ver con la optimización. Mejorar es perfeccionar. Mejorar es incorporar cambios a lo que ya tenemos. La mejora en la escuela se gobierna con una buena planificación estratégica y unos objetivos claros. La evaluación continua es su gran herramienta.

Innovar tiene que ver con el riesgo, la incertidumbre, lo no previsto. Innovar es explorar. La base que permite gobernar la innovación es la creatividad y el talento. La única estrategia posible es aprender durante el proceso, no antes. Mis herramientas favoritas para lograrlo son el prototipo, el feed back y el pensamiento creativo.

Escuela zombi
Al funcionar por cursos escolares, en muchas escuelas predomina la gestión. Aun siendo buena en entornos repetitivos, la gestión nunca es suficiente. Simplemente porque el escenario cambia: el mundo cambia! Honestamente un centro educativo que no mejora o innova es un muerto viviente. Conozco institutos zombis que llevan años muertos, que sobreviven por la inercia y porque nadie se atreve a enterrarlos...

Otros se pasan de la raya con la innovación. Trabajan a destajo, exigen mucha energía y un alto compromiso personal y profesional. Como dice Ramon Grau, uno de los innovadores imprescindibles, "vuelan por debajo del radar" porque no se ajustan a la normativa, ni a las exigencias funcionariales, ni a la burocracia. 

Institut Escola Les Vinyes?

Pero muchos nos saben en qué equipo juegan. Y eso es lo peor. Llévalo a tu centro, a tu aula y pregúntate: ¿Qué parte de mi curso ha sido gestión, mejora o innovación? Requieren lógicas, herramientas y compromisos diferentes. La prueba del nueve de la innovación, por ejemplo, es el riesgo. Si no arriesgas en tu clase, no innovas. Si no planificas metas en tu clase, en cambio, no mejoras. Si no mantienes rutinas, no gestionas nada y tu asignatura o tu escuela está desgobernada.

Yo hice un examen público de mi aula, con la complicidad de mis amigos de Música del ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona, que coordina Begonya Folch, otra imprescindible e incansable innovadora. Aquí está la presentación que hice, ahora en español.


21.9.13

Atormentados por los contenidos

Sala de profesores.
Plano corto.
- Me falta dar un tema...
- ¿Qué tema?
- Las tormentas.
Fundido.


Apunta todo lo que voy a exponer sobre las tormentas.
Lee en silencio la lección sobre las tormentas del libro de texto.
Subraya lo más importante de este texto sobre las tormentas.
Haz un resumen del tema "Las tormentas".
Busca información sobre las tormentas.
Elabora un mapa conceptual sobre las tormentas.

Esta imagen, ¿corresponde a una tormenta?
Describe una tormenta.
Define qué es una tormenta.
Explica una tormenta.
Memoriza las características de una tormenta.
Haz una presentación/texto/vídeo/exposición sobre las tormentas.

Razona por qué un ciclón tropical es, o no es, una tormenta.
¿Qué relacionas con lluvias, vientos, relámpagos, truenos?
¿Qué tipo de tormentas contienen vórtices de aire?
¿Qué clima produce más tormentas?

Escribe tormenta en francés, inglés y catalán.
Adjetiva tormenta de cinco formas diferentes.
¿Qué función sintáctica tiene "tormenta" en esta oración?
Transcribe fonéticamente "tormenta".
¿Cual es la etimología de la palabra tormenta?

Comenta la metáfora sobre la tormenta del poema "En la desnuda tierra del camino" de Machado.
Haz un comentario de texto de la Rima “Tú eras el huracán, yo la alta torre” de Bécquer.
El dicho "Una tormenta en un vaso de agua" ¿qué significa?

Vamos "a trabajar"...
... La tempestad (1508), pintura al óleo del pintor italiano Giorgione (1477-1510).
... La tempestad (1611), obra teatral de William Shakespeare (1564-1616).
... La tempestad (1802), sonata para piano en re menor, op. 31 n.º 17, de Ludwig van Beethoven (1770-1827).
... La tempestad (1873), obertura de Piotr Chaikovski (1840-1893).
... La tempestad (s/f), obra del compositor suizo Frank Martin (1890-1974).
... La tormenta perfecta (2000), película sobre la novela homónima de Sebastian Junger.

Dibuja una tormenta.
Imita los sonidos de una tormenta.
Escribe una poesía sobre una tormenta.
Compón la banda sonora de una tormenta.
Filma una escena que ocurra durante una tormenta

Cuenta tu experiencia de una tormenta.
Encuentra a alguien que haya vivido una tormenta en alta mar.

Predice una tormenta.
Produce una tormenta!

Hagamos una tormenta de ideas.

¿El tormento, es el marido de la tormenta?

Cuando hablamos de "dar un tema" ¿de qué demonios estamos hablando?

Ya no os atormento más, buen fin de semana.

7.9.13

Didáctica de andar por clase

Las dos primeras preguntas para preparar una clase o una secuencia didáctica son qué debo enseñar y cómo lo van a aprender.  Hay quien piensa que la primera pregunta es qué quieren aprender. Quien piensa esto se equivoca o no está en la educación obligatoria.

A renglón seguido añado que mi tercera pregunta, que no la primera, es cómo consigo que quieran aprender lo que deben aprender. Pero esa no se la hacen todos los profesores, esa ya implica una posición pedagógica y política (sic). Tiene que ver con el deseo de aprender y la obligatoriedad. Y eso ya no es didáctica, así que lo dejo para otro día.

Central kitchen at University of Wisconsin.
La cocina de cada día
Enseñar y aprender, tan simple como difícil. A menudo las respuestas a estas dos cuestiones no tienen ninguna relación: queremos que aprendan algo y lo que hacemos... no sirve para ello! O al revés: queremos que hagan determinada tarea... pero no sabemos qué se aprende realmente llevándola a cabo. Compren un libro de texto y hagan la prueba.

Luego está llevarlo a cabo, lo que yo llamo "preparar la receta". Aquí va un ejemplo, de andar por clase.
1. Abre la puerta, sube la persiana y da los buenos días mientras entran los alumnos.
2. Comunica que vamos a seguir trabajando en los grupos de la clase anterior.
3. Mueven la mesas con un ruido de tres pares de orquestas...
4. Impón un poco de orden y silencio.
5. Pon en marcha el ordenador del proyector, otros minutos de espera, mientras se alborotan de nuevo.
6. Trata de contar qué vamos a hacer hoy en los mencionados grupos.
Pues has perdido media clase solo para arrancarla! Conclusión: plato mal hecho.

El mismo plato, con otra receta. La de la abuela, que es la experiencia:
1. Da los buenos días en el pasillo y diles "Un momento!".
2. Entra solo, enchufa el PC, que es del pleistoceno.
3. Pon las mesas en 15 segundos y abre la puerta diciendo: sentaos en los grupos del otro día.
4. Escribe en la pizarra lo que vamos a hacer mientras se sientan.
5. Sin mediar palabra, muestra la pizarra y empieza diciendo: Ahora, a trabajar!
Bravo: 3 minutos y en marcha!

La receta son los pasos, o los pasitos. Los molonguis lo llaman excelencia en la ejecución. Pero yo no soy japonés. Lo llamo sobrevivir con dignidad. Una clase no se improvisa, se interpreta con flexibilidad. La base para que una clase funcione es la ejecución de pequeñas rutinas y acciones eficaces sobre las cuales se edifica el qué debo enseñar y el cómo lo van a aprender.

La secuencia de pequeñas rutinas efectivas es la garantía de que tienes un camino, sabes lo que vas a hacer, llevas la clase. No es garantía segura, pero es el parachoques del fracaso asegurado.

Carnaval, gemaskerde obers / Mardi Gras, waiters wearing masks
Beiers eetcafe, München, 1933
Así que ya tenemos los tres ingredientes básicos de la didáctica de andar por clase. Te las propongo en otro orden: qué hacen, qué aprenden y cómo lo llevamos a cabo. Este último aspecto es en realidad tan importante como los otros. A programar, a determinar objetivos de aprendizaje, a segmentar en competencias, a evaluar, a establecer indicadores de procesos, impacto, transferencia, etc. ya les enseñarán en la facultad a los jóvenes maestros. O no.

La didáctica de andar por clase es como la cocina diaria. No son grandes menús laboriosos, sino cocinar con esmero y cariño. Es el cotidiano hervir o pelar patatas con alegría y diligencia a la vez, que no es fácil. Quizás sobran dietistas y faltan pinches en nuestro sistema educativo. Una duda que me surge, al empezar el curso, cuando preparo sartenes, espátulas y otros cacharros para poner la cocina en marcha.

Un abrazo a todos los colegas y mis mejores deseos para este nuevo curso!

16.6.13

Deberíamos mandar fuera a todos los alumnos

Deberíamos mandar fuera a todos los alumnos. De verdad.
Si nos creemos, de verdad, que la escuela debe preparar para la vida.
Para la vida de verdad, claro, no la vida escolar o académica.
Mandar fuera a los alumnos, a aprender, de verdad, cosas verdaderas.

Puede que sea mandarlos al cine, al teatro, a la biblioteca, al museo de arte. Decirles, cuando tengas tu veredicto, vuelves y nos lo cuentas. O nos lo replicas, glosas, imitas, criticas, alabas. Regresas y nos preguntas. Pero nos preguntas de vuelta, con tus nuevas y verdaderas preguntas.

Puede que sea mandarles al laboratorio, al centro de cálculo, al Departamento de control de calidad, al banco, al contable, al gestor, al publicista, al panadero, al taxista. A ver cómo se encajan y desencajan personas, equipos, procesos y resultados. Y luego, que vuelvan y procuramos entenderlo juntos.

Sortint del centre
Venga, a ver mundo. Puerta!
Puede que sea mandarlos calle arriba, al hospital, al despacho, al sanatorio, al almacén  O a la guardería de sus primos pequeños, al diminuto balcón de su vecina anciana y sola, a la lacerante cola de los que buscan trabajo. A ver como trabajan el vocabulario: "público", "privado", "sociedad", "justicia", "prójimo" o "política" o "soledad" o "comunidad". U otras palabras más necesarias, más suyas, que ellos propongan.

Puede que sea mandarlos a barrer, a servir, a comprar, a vender, a discutir, a organizar, a transportar, a limpiar, a pintar. Para sumar o restar, de verdad, afectos, cansancio, alegría, satisfacción, trabajo y responsabilidad. A ver si damos motivos para la motivación, para el esfuerzo necesario.

Puede que sea mandarlos a otros sitios o menesteres. A otras personas, oficios, sensibilidades.
Otros que ahora no se me ocurren, en esta nocturnidad insomne.

Porque en la escuela hay demasiado artificio, demasiada mecánica didáctica, demasiada rutina cristalizada, demasiadas calificaciones. Demasiado bucle infinito.

La escuela ¿bucle infinito?
Así que mejor me voy a la cama, no vaya a ser que pase la noche en blanco y llegue, insomne, agitado y me dirija a toda la clase y les espete, exaltado: "Venga, todo el mundo a ver mundo. Puerta! Se acabó, no hay lección, empieza la aventura de convertir todo lo que nos rodea en escuela."

Mejor me acuesto y descanso. No vaya a ser que nos quedemos mañana solos, sorprendidos y atónitos docentes, viendo a treinta adolescentes saliendo en estampida del centro, al encontronazo de la vida, desde el alféizar de una insólita libertad recién decretada...

Buenas noches.

4.6.13

¿Quieres trabajar con nosotros?

L'Institut Escola Les Vinyes es un centro educativo nuevo que crece y que, por ello, incorpora docentes a su proyecto. Para el próximo curso 2013-2014 nos faltan maestros y profesores con el siguiente perfil profesional:

  1. Personas responsables y creativas, capaces de aprender, aportar y colaborar estrechamente con los colegas y con los alumnos. Personas alegres y emprendedoras, con iniciativa y capacidad de trabajo.
  2. Profesionales competentes en dos o más disciplinas, capaces de gestionar el aula con tacto pedagógico y de promover aprendizajes de calidad en un ambiente de aprecio y respeto por los alumnos.
  3. Educadores con competencias digitales y con capacidad de innovación y aprendizaje en el ámbito de la didáctica y la pedagogía, especialmente en el trabajo basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el trabajo globalizado, ejes de nuestro proyecto educativo.

Institut Escola Les Vinyes
Nuestro centro se articula alrededor de equipos docentes autónomos, en una estructura organizativa horizontal, colaborativa y flexible. La organización jerárquica, los planteamientos eruditos o académicos, la evaluación como herramienta de control o el autoritarismo docente no tienen cabida en nuestro proyecto educativo.

Si piensas que te gustaría trabajar con un gran equipo humano, ilusionado y con energía, dirige un correo electrónico al centro, con tu perfil profesional y un enlace web que muestre tu trabajo con los alumnos.

Perfiles profesionales

1. Funcionario docente de Música y Sociales en ESO
2. Funcionario docente de Lengua Catalana e Inglesa o Francesa en ESO
3. Funcionario docente de Lengua Española e Inglesa o Francesa en ESO
4. Funcionario docente de Ciencias Sociales y Lengua Catalana en ESO
5. Funcionario docente de Primaria especialista en Lengua Inglesa
6. Funcionario docente de Primaria especialista en Educación Especial

Valoraremos los conocimientos de lengua inglesa, porque nuestro centro forma parte del PILE.

Si no tienes la condición de funcionario no podremos incorporarte al centro, pues la legislación actual no nos permite hacerlo. Lo sentimos!

Atentamente,

El equipo directivo del Institut Escola Les Vinyes
Castellbisbal, 
Junio ​​2013

Este texto no es ninguna broma. Ha sido publicado en la web del centro en el que trabajo. Es la primera y la última vez que se incluye publicidad en este blog y que un post no admite comentarios. Porque su finalidad no es debatir o reflexionar, sino hacer posible el contacto entre nuestro proyecto educativo y los docentes catalanes en aras a incorporar nuevos profesionales al centro.

Y de hacerlo de forma pública y abierta, pues no nos parece bien hacer una selección a base de contactar con personas conocidas y perder así la posibilidad de conocer a otros y buenos profesionales. 

No sabemos qué va a pasar, pero hacer la cosas de otro modo está en nuestro ADN. Hoy por hoy, la selección de personal se hace a  partir de la jerarquía del funcionariado. Yo creo que debería hacerse en razón de la capacitación profesional y su adecuación al proyecto educativo del centro.

A ver qué pasa!

29.5.13

Sobre la (escasa) participación de las familias en la escuela

Los datos son aplastantes: los padres y las madres se desentienden de forma abrumadora de intervenir en las instancias formales de participación de las escuelas y, todavía más, de los institutos.

Si bien una parte se puede atribuir a cierto ambiente general de escaso compromiso con lo público, en el mundo educativo el problema es endémico. Padres o madres para las AMPAs, candidatos a formar parte del Consejo Escolar, asistencia a las llamadas "escuelas de padres",  interés en las reuniones de seguimiento tutorial... Una interminable lista de espacios de participación desatendidos o, simplemente, ignorados por el grueso de las familias.

Projecte Herbari virtual 2012 - Presentació a les famílies
Los alumnos ante sus familias
Quizás las familias no participan porque tienen muy poco poder real sobre la escuela y son, generalmente, convidados de piedra en muchas de las instancias formales de participación. En la práctica, el poder siempre está en manos de los docentes, los equipos directivos o la administración. No determinan el temario, la valoración de los docentes o la contratación del personal, por ejemplo. ¿Ustedes se imaginan a un grupo de padres despidiendo a un director o a un inspector? Yo, no. En cambio he visto numerosas veces a un grupo de docentes "despidiendo" a un alumno...

No tengo ninguna solución para este problema, pero quisiera proponer algunas acciones para mejorar la participación de las familias en los centros, especialmente en los de secundaria.

En primer lugar deberíamos comunicar, es decir, informar permanentemente de lo que hacemos en el día a día. La escuela concertada suele hacerlo mejor que nosotros, la escuela pública. Boletines, páginas web, tablones de anuncios, blocs... informan a sus familias, que son las que pagan! ¿Cuantas comunicaciones informativas hacemos nosotros a las familias? Normalmente autorizaciones para las actividades, notas trimestrales y alguna "nota en la agenda" sobre un comportamiento negligente...

Hay que enseñar lo que hacemos, mostrar la actividad en el aula, explicar cómo trabajamos. No se puede valorar y apreciar aquello que se desconoce. Hay que tener unas "puertas abiertas" permanentes. Hay que ser transparente. ¿Que hay poco que explicar? Pues seguramente tendremos que replantearnos algunas cosas...

En segundo lugar deberíamos hacer participar a las familias en lo importante, lo que hacemos en el día a día. Incorporarlas a nuestro core, a nuestra función vital, que es enseñar y aprender. Consejo Escolar, reuniones con las familias, Escuela de padres... Seamos francos: todo esto es periferia. Lo que nosotros hacemos es promover el aprendizaje, cada día, en clase. Pues hay que hacer participar a las familias en nuestras clases!

Presentació exposició a les famílies
Visita guiada a una exposición en el centro
Por ejemplo, haciéndolos objeto de nuestro trabajo: estudiar lo que pasa en casa, preguntar por temas profesionales, entrevistarlos... ¿Reciclamos en casa? ¿Cuántas bombillas de bajo consumo tenemos? ¿Quién fuma y por qué? ¿Cuánto gastamos en móviles en nuestra familia? ¿Miramos juntos la tele o hay una en cada habitación? ¿Qué leen nuestros padres? ¿O por qué no leen?!
La familia siempre está latente, pues hagámosla visible, hagámosla objeto de estudio, de reflexión, de debate. No de forma particular, sino de forma global, pues no se trata de pasar cuentas o de comparar a unos con otros.

Se puede ir incluso más allá. Pedirles, por ejemplo, que vengan un día a presentarnos su oficio, en qué trabajan. Pedirles que nos echen una mano en algo que ellos saben o tienen. Que hagan de "profes" un rato... ¿Os parece imposible? Quizás será porque no lo habéis probado... Nosotros hemos filmado a los abuelos para hacer historia oral, hemos construido decorados y disfraces con elementos de sus tiendas, los invitamos a ser "público" de los proyectos cada trimestre, a "padecer" visitas guiadas a nuestras exposiciones...

El compromiso, quizás, vendrá despúes. Hay que mostrarles que lo que hacemos con sus hijos, in situ, tiene valor y merece ser apreciado y, si cabe, defendido. Creo que los padres no están interesados en la educación o en la escuela. Pero lo están en el desarrollo de sus hijos, en que "salgan adelante". Hay que explicarles que realmente contribuimos a ello en la escuela, que lo que hacemos por sus hijos es importante. Hay que hacérselo visible, no basta con informar. Solamente entonces contaremos con su participación y, acaso, con su compromiso con el centro.



El equipo directivo del Institut Escola Les Vinyes participó en la VI jornada de educación "Participación, el aprendizaje de la democracia". Esta fue la presentación que acompañó nuestra intervención.

20.5.13

La LOMCE y otros desvaríos sobre la escuela

Decía Descartes que la razón es lo que mejor se comparte en el mundo. Todos los hombres tienen una parte de razón. La escuela, que enseña a razonar, hará mejores personas, mejores hombres. De ello surgirá un mundo mejor. Estos son los principios fundadores de la escuela, anclada en los ideales de la ilustración. Victor Hugo afirmaba que abrir una escuela es cerrar una prisión.

Qué ilusión!

El progreso moral y social es un principio asociado a la escuela. La institución tiene al maestro delante, que representa estos valores. No esperamos un gran pedagogo o erudito en la escuela ilustrada: buscamos a un gran hombre que encarne los valores de la república, del progreso y del conocimiento. El profesor clásico es un sacerdote de la res publica. Un heraldo del saber y de un mundo mejor. Por eso la escuela es un templo del conocimiento, en el que los feligreses, los alumnos, dejan su historia personal, su singularidad en la puerta, para escuchar "la palabra", agradecidos. El niño se convierte en alumno.

Qué espejismo!

El declive de este proyecto institucional es más que evidente. Las legitimidades ya no son sagradas. Nadie pretende ser "la escuela de la nación" o "heraldo de la cultura". La Cultura, así en mayúsculas, se disuelve en la sociedad líquida. Ya no sabemos cuáles son los grandes textos culturales, ya no hay contenidos fuertes. ¿Cervantes? No, que es cultura de género! ¿Mozart? No, que es cultura de clase! La escuela está dominada por la cultura crítica que ella misma ha creado, paradójicamente.

La modernidad es siempre desencantada, multiforme, diversa.

Qué cambio!

Leyes educativas en España
Nada de formarse culturalmente, de desarrollar la razón o los razonamientos. El objetivo ya no es la cultura, o el barniz cultural, si queréis. Ahora el propósito son las competencias, la forma elegante de hablar del mundo del trabajo, de la empleabilidad, de la eficacia y la eficiencia. Hoy la juventud va a la escuela para "encontrar un trabajo" en el futuro, para "incorporarse a la sociedad".

Por ello, la escuela actual es la escuela del capital humano. Lo útil, no la cultura, justifica la escuela. Aprender a hacer, algo claramente insuficiente.

Qué devaluación!

Ahora, ser maestro no es una vocación, no es un sacerdocio como pretendía Freinet. Es una profesión. La legitimidad del maestro es técnica, profesional. El maestro debe demostrar su utilidad. A los padres, a la sociedad. Y qué mejor que el actual Governing by the Numbers en educación, qué más adecuado que los económetras, que las pruebas PISA y otras flores (del mal)...

Qué tiempos!

En esta institución decadente, el desatino de la LOMCE no es más que otra tormenta de verano, otra ley educativa en democracia. Aunque cabe recordar, no sin dolor, que las únicas leyes con recorrido han sido la LOGSE (1990) y la LOE (2006), ambas socialistas. Así que nadie se engañe, la LOMCE es la hija clasista, centralista, segregadora e involucionista del fracaso de la izquierda española. El que esté libre de pecado que tire la primera piedra.

La LOMCE, quizás, no es más que otro síntoma de la profunda y definitiva crisis de la escuela contemporánea, herida de muerte.

Qué desolación!


Nota: Estos desvaríos personales son los efectos secundarios producidos por las reflexiones del sociólogo francés François Dubet, no aptas para menores. Creo que voy a tener que consultar con mi pedagogo de cabecera. Disculpad.

12.5.13

Equipos docentes

Los equipos de calidad son la base de una buena organización, de un trabajo satisfactorio y de grandes resultados. No creo en las personas excepcionales, sino en los equipos formados por personas excepcionales. Y esto también vale para los centros educativos.

Y por ello, siempre que he tenido responsabilidades en un instituto, he tratado de poner a los equipos docentes en el centro del mismo. Así tratamos de hacerlo en Les Vinyes, donde trabajo actualmente.

Ikasblogak 2010 - Barakaldo Nuestro modelo de equipo docente es un grupo de cinco personas que se hace cargo de una promoción durante todo el curso escolar. Este equipo docente se encarga de impartir y evaluar todas las asignaturas, proyectos, salidas, seguimiento tutorial y actividades transversales. En definitiva, el equipo se responsabiliza globalmente del desarrollo del curso.

En consecuencia es un equipo multidisciplinar, con un objetivo compartido que toma y ejecuta todas las decisiones sobre la promoción: selección de contenidos, trabajos globalizados, proyectos trimestrales, salidas académicas, medidas disciplinarias, agrupaciones y horarios. De momento hay tres: uno de infantil, dos de secundaria.

No existe otra instancia organizativa -departamentos didácticos o equipo directivo- que tome decisiones o intervenga sin que el equipo docente lo solicite expresamente. De hecho, en nuestro centro aspiramos a que nunca haya Departamentos, sino equipos de docentes y de proyectos. Nuestro sueño es convertir Les Vinyes en un "punto caliente", un espacio para el entusiasmo y la creatividad, como propone Lynda Gratton.

Ello exige la formación de un equipo de profesores, que no un grupo. Exige dos largas reuniones semanales, comunicación directa, confianza entre los miembros y una actitud abierta y flexible. Exige impartir dos asignaturas, requiere preparar, realizar y evaluar juntos los proyectos y los trabajos globalizados de cada trimestre. Demanda una dosis de autogestión y de autoaprendizaje muy elevada.


Presentació de l'Institut Escola Les Vinyes de Institut Escola Les Vinyes en Vimeo.

Trabajar juntos cooperando, aportando cada uno "lo mejor" de sí mismo en un ambiente de camaradería, de profesionalidad, de cierta alegría, todo jalonado, sin duda, con momentos de sobreesfuerzo. Nada de evaluar personas, se evalúan los equipos.

Como dice el vídeo de presentación, "Nuestro centro crece y aprende, se equivoca y rectifica cada día. Se esfuerza en mejorar y trabajar de forma responsable y comprometida con la educación". Estamos creciendo, estamos aprendiendo, nos estamos formando. Luego nos equivocamos y rectificamos. Los profesores, los que más. Feedback honesto, aprender y pasar página forma parte de nuestro ADN.

¿Fácil? Ni hablar. ¿Arriesgado? Bastante. ¿Satisfactorio? Mucho. ¿Escalable? ¡Sin duda!

5.5.13

Relación pedagógica

Todos los profesores deseamos algún patrón de relaciones con nuestros alumnos. Una personal combinación de respeto, cercanía, autoridad, afecto, disponibilidad... Este ideal determina nuestra relación pedagógica con los alumnos.

Las relaciones en clase son simbióticas. Lo que los maestros y profesores hacemos influye, cuando no determina, el tipo de relación que nuestros alumnos tienen con nosotros.  Una simbiosis que debería ser mutualista, es decir, una relación de la que ambos salgamos beneficiados. Me gusta afirmar, no sin cierta provocación, que tenemos los alumnos que merecemos. Es  decir, los alumnos nos tratan según los tratamos a ellos, a pesar de encarnar roles diferentes en el aula.

Symbiosis
Líquenes, simbiosis entre hongos y algas 
No creo que haya un modo correcto o mejor para la relación pedagógica. Más allá del carácter y personalidad de cada maestro, la relación pedagógica se inscribe en una cosmovisión de la docencia que es personal. Cada docente es una idiosincrasia.

De lo que estoy convencido es de que una buena relación pedagógica es tan fundamental que es un requisito para el aprendizaje. Y, por ello, debe ser sujeto de reflexión y acción deliberada por parte del docente. Hay que dedicar tiempo y acciones a su construcción y cuidado.

A veces, por la mera conversación informal entre colegas, veo a compañeros totalmente ajenos a esta responsabilidad, confiando en que el sistema de códigos y convenciones escolares será suficiente para conformar una buena relación pedagógica. Algo totalmente equivocado.

La escuela proporciona las reglas de juego en una personal partida con los alumnos. Nadie va a a jugar por ti ese partido. Empieza el primer día de clase y termina con el curso. Naturalmente, una buena convivencia general -eso que llamamos clima de centro- es un terreno favorable. Pero no garantiza ningún resultando.

Uno puede anticipar conflictos, ambientes propicios a la indisciplina, laxitud en el trabajo... viendo como, día a día, imperceptiblemente, algunos docentes tienen abandonada la creación y mantenimiento de una buena relación pedagógica con sus alumnos.

3.3.13

Innovación educativa, pornografía y sexo

Mujeres de grandes pechos, cuerpos tersos, siempre disponibles. Hombres musculosos, con penes enormes, siempre erectos. Así es la pornografía: espectacular, impecable, impresionante. Aséptica y vacía en un mundo atemporal, escenográfico, artificial.

El sexo, en cambio, es real. Se compone de personas, relaciones, sentimientos. De cuerpos cansados, de deseos imprecisos, de mujeres y hombres imperfectos, dudosos. El sexo puede ser amor, pero también es sangre, sudor y lágrimas. En un mundo agitado, lleno de ruidos, encargos, obligaciones...

Así es la innovación y el cambio. Algo imperfecto, azaroso, entre personas, relaciones, sentimientos. En un mundo de límites y propósitos divergentes, lleno de obstáculos y retos. Y, como el sexo, no siempre funciona y hay que remangarse y proponer, tomar decisiones, asumir riesgos, actuar aquí y ahora con lo que tenemos. El sexo, la innovación educativa, muchas veces, se pone cuesta arriba, como la vida misma.

Se podría llamar pedagogía de salón, pero en realidad es pornografía. Demasiados pronógrafos que presentan innovaciones musculosas, aplicaciones erectas, conceptos enormes. A menudo a base de amplificar tímidos intentos, prácticas tangenciales, contextos irrelevantes. Propuestas asépticas y vacías en un mundo atemporal, escenográfico, artificial de blogs, tweets, congresos, conferencias y publicaciones. Bien lejos del sexo diario de aulas y pupitres.

Escultura romana de Príapo

A mi me interesa el sexo, no la pornografía. Naturalmente, porque en el sexo está la vida, que late maravillosa. Está el amor y están los cambios, están las mejoras verdaderas. Si serán pequeñas o grandes, quién lo sabe! Esta construcción, temblorosa, de relaciones y afectos, de aprendizajes mediocres o poderosos que llamamos escuela es sexo, no pornografía.

Si de verdad te interesa la innovación educativa, procura distinguir entre lo que es sexo y lo que es pornografía. Y arriésgate, practicando sexo.


24.2.13

Constructivismo y clase magistral

El constructivismo, en cualquiera de sus variantes, es una teoría de la psicología cognitiva. Si se quiere, es una teoría científica sobre el aprendizaje que describe y explica cómo el sujeto construye su conocimiento. Le podemos conceder el estatus de conocimiento científico y otorgarle el grado de "ciencia" que queramos, pero no podemos hacerle decir más cosas de las que realmente dice.

El constructivismo no nos indica qué debemos hacer para enseñar ni determina la naturaleza de las situaciones de aprendizaje. Es decir, el constructivismo no es ni una didáctica ni una pedagogía. Mezclar los tres campos nos crea multitud de malentendidos y de falsos debates. Las teorías sobre el aprendizaje en ningún caso nos ahorran la reflexión pedagógica o las decisiones sobre la didáctica. No hay, pues, "metodologías constructivistas", aunque puede haber propuestas didácticas más (o menos!) congruentes con este modelo de aprendizaje.

Por ello, al igual que François Audigier (1), creo que "un curso magistral es tan 'constructivista' como una situación de trabajo en grupo! Comparto las críticas dirigidas a la enseñanza llamada tradicional en su vertiente magistral y aún más por el hecho de ser absolutamente omnipresente, lo que se ha impuesto como una forma tan dominante que dificulta la invención de una diversidad de situaciones (... ) muchas personas, para empezar nosotros mismos, hemos aprendido 'construyendo conocimientos durante clases magistrales".

La llamada clase magistral, pues, no se opone a la apropiación de los conocimientos expuestos por parte de quien escucha en términos de constructivismo, si se dan determinadas condiciones: la escucha atenta, la comprensión significativa, la relación con los conocimientos previos del aprendiz, etcétera. Lo que ocurre es que estos "requisitos" no los traen "de serie" todos los alumnos. En realidad, vienen a la escuela a aprenderlos.

Las clases magistrales fracasan por tres grandes debilidades. Primero porque no son generalmente magistrales, es decir, no son realmente interesantes y brillantes. Son más bien mediocres, convencionales e insípidas  En segundo lugar, porque solamente son útiles para un reducido número de alumnos, que ya están formados para construir sus conocimientos de forma significativa con la simple enseñanza directa o "aprendizaje por recepción" que diría Ausubel. Y, finalmente, la clase magistral solo promueve determinado tipo de conocimiento, básicamente declarativo y conceptual, muy alejado de la praxis, de las competencias o de las dimensiones afectivas y emocionales de los contenidos.

La clase magistral, pues, sirve para lo que sirve. Ni se opone al constructivismo ni imposibilita su combinación con infinidad de otras formas de hacer clase. En la educación obligatoria es un recurso más, que debe usarse con mesura y en muy breves dosis, compensando sus debilidades con una paleta pedagógica rica y exigente que incluya muchas otras metodologías.

En fin, ahora que tantas vueltas le damos a la LOMCE, vuelvo a leer simplificaciones desafortunadas entre teorías sobre el aprendizaje, metodologías y opciones didácticas. Viejas querellas, antagonismos vanos, más interesados en tener razón que en aclarar la verdad.

(1) François Audigier es profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra. La cita es del libro: VV.AA.: L’escola entre l’Autoritat i la Zitzània; Barcelona, 2006; Ed.Graó, página 124.

17.2.13

La escuela es un servicio, esa verdad olvidada

No es un producto, no es un bien. Es un servicio. Todos lo sabemos, pero con frecuencia ignoramos lo que esto representa. Si no se asume bien qué significa servicio, no se advierten muchas cosas de la escuela pública.

No olvidemos que la escolarización obligatoria, entendida como servicio:

- Trabaja con intangibles, con “bienes inmateriales". Cosas como el valor del aprendizaje, la calidad de la enseñanza, el gozo de aprender o el impacto profundo en las vidas de las personas. Hablar de evaluación, de rendición de cuentas, de objetivos educativos, etc. está muy bien. Pero eso solamente es arañar la superficie.

 - Se basa, sobre todo, en actividades. La  formación reglada y obligatoria, la institucionalizada, más que ninguna otra. La actividad central de dar o recibir clases preside la escuela, no nos engañemos. Y, todavía hoy, es algo muy codificado. Personas haciendo cosas, con otras personas. O solas, en medio de ellas... Hacer, hacer y hacer. Mejor o peor, aprendiendo o sin aprender. Pero hacer.

- Se produce y se usa de forma simultánea. Como la música en vivo, como la atención al cliente, como el transporte. Alguien crea condiciones para que otro aprenda, en el mismo momento, en el mismo espacio. Intercambio e interacción, feedback al momento. El momento de la verdad, del que habla la gestión, siempre está mediatizado por el encuentro hic et nunc, en vivo y en directo. A veces, en carne viva… Naturalmente que hay mediación. La más clásica son los recursos educativos, sean analógicos o digitales. Yo diría que la didáctica en el fondo es mediación, pero ese sería otro tema.

Conversación en el Institut Escola Les Vinyes
Para hacerlo más complejo, el aprendizaje va unido a la custodia y la socialización, lo que produce un artefacto muy específico, muy trabado y de difícil modificación. Un servicio muy distinto de la enseñanza no obligatoria o a distancia, por ejemplo. Custodia y socialización quiere decir estar con iguales seis horas diarias. Como para tomarlo a broma!

En todas partes hablamos de mejorar la escuela, pero para cambiar algo hay que comprender su naturaleza. Innovar es añadir valor, no proponer ideas chispeantes que no cumplen con la misión de la escuela. La innovación en la escuela, hoy por hoy, debe mejorar el servicio que ofrece. Ese algo intangible, basado en actividades y que se produce en el momento de uso.

Si alguien no me entiende, que se meta un día entero en un aula. Apreciará algunas certezas que conviene no olvidar para poder repensar en serio la escolarización obligatoria.

10.2.13

Redescubriendo la pedagogía progresista

En educación cada cierto tiempo descubrimos el Mediterráneo o volvemos a inventar la rueda. Igual que Fran Iglesias, yo también flipo con la clase invertida. Leo en Eduteka lo que cuenta Jonathan Bergmann, uno de los inventores de la "clase invertida":
"Pero lo sorprendente de invertir la clase es que nos ha permitido cambiar el modelo de enseñanza basado en la clase magistral y pasar a otro en el que el aprendizaje está centrado en el estudiante, fundamentado en problemas y jalonado por la indagación. Como nos ganamos todo ese tiempo de clase adicional, reevaluamos todas las actividades y el sitio que ocupaban en nuestro currículo. Hoy en día nuestros vídeos son opcionales. A los estudiantes les damos varias alternativas para aprender. La mayoría de ellos ven nuestros vídeos pero otros consultan sus libros de texto o simulaciones en línea. En esencia, hemos transferido a los estudiantes la responsabilidad de aprender y de eso trata realmente invertir la clase."
Ole, tú! Eso está hecho y teorizado desde hace más de cien años. Y varias generaciones de docentes han tratado de llevarlo a sus clases en miles y miles de aulas en todo el mundo. Tiene que ver con la pedagogía progresista y la llamada "Nueva escuela", "Escuela activa", "Escuela comprensiva", etc. y con sus innumerables formas, tendencias y autores: desde Pestalozzi o Fröbel, hasta Freire, Mata o Meirieu, pasando por Dewey, Montessori o Freinet.

"Hoy en día, nuestros vídeos son opcionales." Pues claro, buen hombre! Como los de la Khan Academy, otro regreso al futuro. "A los estudiantes les damos varias alternativas para aprender". Pues claro, hombre de Dios! Acaso pensabais, a estas alturas de siglo XXI, que todos los estudiantes aprenden igual?

Para aprender solos ya estaban antaño las bibliotecas y los manuales, por ejemplo. Solamente hay que tener acceso al conocimiento, ganas y capacidades. Caramba, qué casualidad! Si a eso, precisamente, es a lo que debe dedicarse la clase: facilitar el acceso a determinados conocimientos, estimular el deseo de aprender y desarrollar las capacidades de todos los alumnos! Y no a dar clases magistrales, que no sirven para ello.

Clase holandesa, en 1979 
Vamos a ser positivos, que cada uno puede caer del caballo como le plazca. Si usando screencasting  te replanteas tu modelo educativo, bienvenido sea. Solo falta montar la correspondiente red social, vender libros y hacer suficiente ruido mediático...

En fin, está bien reflexionar un poco sobre la clase invertida, pero pónganse antes al día de los últimos cien años y vayan, mañana mismo, a hacer en su escuela lo que ya está más que inventado. Muchos seguimos intentándolo. Todavía no sabemos si lo logramos, pero estamos convencidos de que merece la pena intentarlo. Que sean bienvenidos los recién llegados!

2.2.13

Saberes culturales

Estamos en un escenario educativo donde prima la defensa de los saberes funcionales. Se aprende con la práctica, se debe enseñar lo útil, lo aplicable. En contextos de realidad, en defensa de la eficacia y la eficiencia. Uno de los adalides más visibles de la postura es Roger Schank, quien afirma que, "sin duda absolutamente todo lo que aprendemos se basa en la práctica y que, por tanto, nos educan mal".

¿Y los saberes culturales? ¿Podemos prescindir de ellos? La comprensión científica, la aproximación filosófica, la tradición humanista, por ejemplo, ¿pueden ser ignoradas?

Hay un claro prejuicio en la funcionalización de los saberes escolares, al amparo de la condena de ciertas formas de enseñanza y aprendizaje estereotipadas que, ciertamente, deben desaparecer. Pero no por ello debemos erradicar los contenidos culturales. Necesitamos los contenidos que forman parte del canon cultural y que, sin duda alguna, han servido como herramientas de conocimiento, transgresión, liberación o innovación humana. Cada texto, cada obra, cada ópera, cada teoría... que ha puesto en cuestión la sociedad, las costumbres, las políticas, etc. tiene un valor formativo y educativo al que no podemos renunciar.


Hay que defender los saberes funcionales, pero comprender y reflexionar también son parte de ello. Para mí, los saberes culturales son tremendamente funcionales. Sin duda, hay que enseñar la cultura a nuestros alumnos de forma diferente, no como una aburrida transmisión de datos y conceptos sin vida. Pero una cosa es la caducidad de ciertos métodos de enseñanza y otra, la validez de determinados contenidos.

Roger Schank dice muchas verdades, no lo dudo. Las escuche esta semana en el Congreso de Telefónica. Pero el modelo de hombre que subyace bajo sus planteamientos no me parece defendible. No basta con saber hacer, hay que saber comprender y reflexionar y por ello las obras de Mozart, Kant, Shakespeare, Velazquez o Fidias, por ejemplo, deben estar en la educación secundaria. La verdad, la belleza y la bondad tienen mucho que ver con la literatura, las artes y las ciencias. Quizás ahora más que nunca necesitamos de los saberes culturales para comprender la complejidad del mundo actual y los retos que nos depara el futuro.

Sigo la actualidad de hoy en España y me viene a la cabeza la letrilla satírica de Quevedo, en la voz de Paco Ibáñez:

   Nace en las Indias honrado,
   Donde el mundo le acompaña;
   Viene a morir en España,
   Y es en Génova enterrado.
   Y pues quien le trae al lado
   Es hermoso, aunque sea fiero,
   Poderoso caballero
   Es don Dinero.


¿Se refería Quevedo a la Calle Génova?
Insisto, para comprender el mundo necesitamos los saberes culturales...

20.1.13

Reunión de profesores

Llevar una reunión con profesores, qué complicado. Llevo muchas y no me salen. Vamos mejorando, pero despacio. Management o liderazgo son palabras altisonantes que también se manifiestan en cosas tan sublimes como "hacer reuniones".

Si quieres mejorar las tuyas, te propongo lo siguiente:

1. Anuncia qué resultado esperas de la reunión.
Las tipologías no son infinitas. Las básicas: reunión informativa, reunión de debate o reunión de producción. Anuncia al empezar qué vamos a hacer y cuál va a ser el resultado. Ya sé que parece algo artificial, pero vale la pena. Aunque solamente sea para poder contrastar, al final, la diferencia entre el propósito y la reunión realizada.

Estructura de una reunión

La reunión informativa es la peor. Porque no parece que haya participación verdadera y cuando la hay, puede ser para discrepar. Si hay discrepancia, tal vez la reunión deba ser de debate. La reunión de producción, para mí, es la mejor: preparar una clase, planificar el trabajo globalizado, organizar una jornada... Grupos de 5 o 6 personas trabajando a fondo para conseguir algo, es decir, un equipo docente o un Departamento, los dos grandes agentes de un centro educativo.

2. El orden del día debe perseguir el objetivo de la reunión.
Parece una obviedad, pero no es así. Normalmente, al preparar una reunión se incluyen demasiadas cosas y los temas a tratar no se corresponden con el objetivo del encuentro. Si te ocurre esto, procura centrarte en el resultado de la reunión, que es lo fundamental. Seguramente esto requiere más preparación por tu parte y mejor documentación escrita para los asistentes.

Ofrece un orden del día con anterioridad. Si no es posible, hazlo al inicio de la reunión, verbalmente. Tu orden del día debe tener, además de los temas, el tiempo previsto para cada tema. Una reunión de profesores NO puede durar más de dos horas.

3. Organiza la conducción de la reunión.
La reunión debe tener dirección. Algo que agradecen los que hablan menos. Mejor si cada tema lo lleva su verdadero responsable, no un portavoz de la coordinación o el equipo directivo. Y que tenga claro cuál es su papel, qué se espera de él: ¿Informante principal? ¿Conductor de la reunión? ¿Árbitro del debate? ¿Evaluador de las propuestas? Gestionar el tiempo y el objetivo de la reunión es la clave de una buena ejecución. Hay que saber terminar una discusión, aplazar una decisión o abrir turno de palabra. El directo siempre es difícil. A mí, tampoco me sale.

4. Establece reglas fijas.
No utilices cada reunión para discutir las reglas del juego. Fíjalas antes, para evitar complicaciones innecesarias. Cómo se va a moderar la reunión, si se va a votar a mano alzada, si se trabajará en la PDI o cada docente en su portátil, si se admiten otros temas fruto del debate -las malditas cuñas, que me destrozan la planificación... :) -, si alguien toma notas, si se ofrece documentación antes/durante/después... Es bueno que haya una cierta cultura compartida entre los docentes sobre las reuniones en el centro.

5. Escucha más tiempo del que hablas.
Uno lleva la reunión, se entusiasma con el tema y sacude un discurso infumable a sus colegas. No, por favor. Habla poco y claro y, luego, escucha atentamente, sin replicar. Escuchar atentamente implica dejar sitio a los compañeros. Una forma de mostrar que se escucha y considera a los demás es tomar notas. Recuerda que muchas personas hablan en las reuniones para tener razón, no para encontrar la verdad. No seas uno de estos.

Un equipo docente de Les Vinyes en reunión de producción

En cualquier caso, siempre debe haber un resultado, incluso cuando el objetivo de la reunión fracasa. En este caso será un mejor mapa de situación, una mayor concreción de las necesidades o nuevas ideas para elaborar una propuesta mejor. Muchas veces no soy capaz de apreciarlo al final de una reunión fallida y lo formalizo más tarde. Espero que algún día seré capaz de hacerlo in situ. No nos gusta irnos con la impresión de que la reunión ha durado demasiado o que ha servido de poco, ¿verdad?

Más en:
4 Steps To Transform Your Meetings
Gamestorming

10.1.13

Agrupar a los alumnos, ese gran dilema

La agrupación de los alumnos se puede  formular como un dilema: lo más semejantes posible o lo más diferentes posible. La agrupación de alumnos tiene una dimensión micro (trabajo individual en el aula, en parejas, tríos o cuartetos) y otra magnitud macro (la promoción, el nivel educativo y el centro). En cada agrupación hay criterios implícitos y explícitos y, en consecuencia, unos valores subyacentes.

A mí me parece que las agrupaciones son un buen indicador del grado de madurez pedagógica y de inclusión de los centros educativos. En la distribución de los niños, los centros se retratan.

Esta es nuestra foto.

Agrupaciones micro

La unidad base de la clase es la pareja de alumnos y, para los trabajos en grupo, el cuarteto. Asumimos que la creación de estas agrupaciones está en constante movimiento: en el laboratorio, por ejemplo, el profesor determina las parejas, en música, son los alumnos. Hay proyectos en que los alumnos eligen la pareja y los docentes formamos el cuarteto, hay otros en los que prima la heterogeneidad máxima, otras veces eligen ellos el "rol de experto" y nosotros hacemos los "grupos base". Incluso, al final del curso, hacemos grupos al azar para afrontar un proyecto extenso. O sea, máxima combinatoria y duración flexible, en función del trabajo o proyecto a realizar.

Agrupaciones macro

Pongo un ejemplo de 1º de la ESO, con datos reales.
> 1A = 33 alumnos + 1B = 33 alumnos
Criterio: Grupos numerosos completamente heterogéneos
7 horas semanales
> D1 = 22 alumnos + F1 = 22 alumnos + F2  = 22 alumnos
Criterio: Grupos menos numerosos completamente heterogéneos
9 horas semanales
> C1 = 12 alumnos +  A1 = 27 alumnos + B1 = 27 alumnos
Un pequeño grupo con alumnos con serias dificultades y dos grupos grandes heterogéneos en matemáticas y lengua
9 horas semanales
> Optativa 1, 2, 3, 4, 5 y 6 = 132 alumnos en grupos de 22
Grupos completamente homogéneos formados por alumnos de dos promociones (1º y 2º de ESO)
2 horas semanales
No sé si se entiende, pero esto significa que cada alumno pertenece a 4 grupos-clase distintos y que convive y trabaja con cuatro grupos, ambientes, relaciones, etc. diferentes a lo largo de la semana. En definitiva, la base de las agrupaciones macro es la promoción: de cara a la administración hay dos clases, pero para el centro existe una promoción de 66 alumnos, en la que todos conviven y trabajan con todos. Incluso las asignaturas optativas son transversales e interniveles, y todo el centro las realiza a la misma hora.

A esto hay que añadir que los alumnos de la ESO hacen proyectos con los alumnos de educación infantil: la Hora del cuento, los Padrinos de lectura, coro (Infantil) y conjunto instrumental (ESO), etc.

Trabajando en clase de música
En resumen: nada mejor que mezclar a todos con todos para crear una auténtica comunidad de aprendizaje, sin distinguir ni agrupar de forma sistemática y clasificadora a los alumnos. Cualquier compañero es bueno para trabajar y aprender, ayudar y ser ayudado son papeles intercambiables. Y no solamente son intercambiables, son papeles exigibles a todos.

Evidentemente, los primeros en cuestionar estos criterios son los propios alumnos: algunos quieren desentenderse de sus compañeros en dificultades, otros protestan por no poder trabajar "con sus amigos", los hay que desean lucir "sus" calificaciones y su "excelencia". Pero sin equidad ni compañerismo no hay excelencia posible, tal como la entendemos en Les Vinyes. Y las agrupaciones múltiples reflejan estas opciones. Lo practicamos y también lo enseñamos a nuestros alumnos. Y a sus familias, claro.

Lo dicho, detrás de las agrupaciones hay criterios y valores. No basta con poner bellas palabras en el Proyecto educativo, hay que demostrarlo cada mañana a las 8, en cada aula, en cada clase.

Nota: ciertamente hay una agrupación por niveles. Mi ilusión es que se disuelva en un futuro no lejano, pero los compañeros de mates y lengua así lo quieren. Hay que aceptarlo, porque en un centro deben convivir distintos puntos de vista pedagógicos en una base común. Mi tarea es convencerlos! :)