29.12.07

Feliz Año 2008 y comentario off-topic

Aparentemente posee una forma rotunda, poderosa y absoluta. Al parecer no admite medias tintas: existe o no existe, se produce o no se produce. Pero, como todo lo fundamental en educación, esta maximización es engañosa. Las formas del silencio son infinitas.

Existe el silencio impuesto, por ejemplo. Exigido las más de las veces por el profesor, es el más simple e incontestado ritual escolar. Demasiado a menudo tenso, autoritario, Freinet lo llamaba el silencio de las casernas militares.

Existe el silencio de los alumnos pensando, que es un silencio denso. Es el mutismo de los exámenes y también del trabajo intelectual riguroso. Espeso, concentrado, es el tupido silencio de la reflexión y la escritura.

Existe el silencio de los alumnos trabajando, que es un silencio distendido, aparente y ambiental. Un silencio de conversaciones apagadas, de palabras sofocadas aquí y allá, que brotan como arroyuelos. Murmullo benigno, mar de fondo, es el silencio socializador de la vida escolar.

Hay muchas otras formas de silencio, pero en mi aula se halla también el silencio con música. Es el silencio de la escucha musical, que es un silencio casi litúrgico, propio de los auditorios. No siempre es un silencio atento, en ocasiones es meramente un silencio respetuoso. Si bien a veces se convierte en un silencio mágico, alumbrado por la música que nos sobrevuela. Es entonces el silencio de la belleza y de la comunicación humana.

Creo que el silencio en el aula no debe ser jamás un producto prefabricado o un prerrequisito. Porque es multiforme y depende de su función. Pero, sobre todo, porque el silencio en clase debería ser siempre una creación colectiva: el silencio lo hacemos juntos pensando, trabajando, escuchando, aprendiendo...

Como el silencio verdadero ni se compra, ni se vende, os deseo muchos y fecundos silencios para este nuevo año 2008.


- - -

Estimados amigos,

Si hiciera un balance de la actividad de este blog sería un pobre balance. Apenas un escrito cada quince días en el mejor de los casos! Puedo argüir que escribo textos largos, que no están hechos a vuelapluma, que surgen exclusivamente de la temática impuesta en el blog, que algunos quizás pueden resistir una lectura días después de ser publicados… pero todo esto en el mundo blogger casi llega a ser un defecto. Los comentarios siguen sin ser atendidos a su debido tiempo. Y no hablemos del cuidado de la bitácora propiamente dicha: ni cambios en el diseño, ni añadido periódico de novedades, enlaces o widgets.

Sin embargo, estoy contento y agradecido. Sé que hay personas que vienen a leerlo y algunos incluso dejan su parecer en extensos y enriquecedores comentarios. También hay quien me escribe por correo electrónico y me pide opinión, colaboraciones, me recomienda cosas, qué se yo… En fin, estoy contento porque lo que realmente me interesa de los blogs es la comunicación entre personas. Todo lo que sé lo he aprendido de otros y con otros, así que para mí esto sigue siendo “más de lo mismo”.


Por todo ello voy a continuar escribiendo esporádicamente y apuntándome a las iniciativas que surjan en la red, pues seguramente “estar en la conversación” forma parte de las obligaciones de la docencia en estos tiempos de redes. Os agradezco mucho vuestra lectura atenta y que frecuentéis esta mirada o que la sigáis, tirando del hilo

Un abrazo fraterno.

1.12.07

Apuntes sobre el tratamiento de la diversidad

Ya sabemos que la pedagogía suele abusar de los neologismos y de una jerga académica algo obtusa para ganar cierto estatus científico. Esto sería comprensible si no viniera aparejado a la utilización de auténticos eufemismos a la hora de llamar al pan, pan y al vino, vino. Si me fuera dada la posibilidad de volatilizar palabras no tengo ninguna duda de cuál sería mi candidatura: “tratamiento de la diversidad”.

¡Cuántas barbaridades se dicen en su nombre, cuántas medias verdades y cuántas mentiras enteras! Bajo el paraguas del “tratamiento de la diversidad” se cobija, sencillamente, todo. Corolario: bajo la consigna de que los profesores debemos “atender a la diversidad”, debemos ocuparnos absolutamente de todo lo que compete a nuestros alumnos.

Según mi parecer los profesores, en una escuela digna de ese nombre, deben apropiarse sin reparos y con un verdadero compromiso del tratamiento de la diversidad. Pero de la diversidad entendida desde el punto de vista pedagógico. Y esa “diversidad” se podría repartir, grosso modo, en tres campos de diferenciación.

  1. La diversidad de intereses de los alumnos. El alumno aprende mejor si lo hace con curiosidad o entusiasmo. Y hay cosas que ya le interesan cuando cruza el umbral de la escuela. Aceptemos sus intereses como punto de partida, apoyémonos en esa chispa para convertirla en una llamarada. Pero tampoco nos resignemos a sus intereses, tratemos de crear nuevos intereses, trabajemos para despertar ese interés por los objetivos educativos que nos han sido asignados. No dejemos el interés al azar, no ignoremos el deseo. Reconozcamos su existencia y pongámonos a despertarlo! Bien sabemos que el amor por la literatura, la filosofía o la música no se reparten socialmente con equidad.

  2. La diversidad de aptitudes de los alumnos. Aceptemos sin reparos que no todos los alumnos tienen las mismas aptitudes y capacidades. Aceptar este aspecto de la diversidad significa, precisamente, que no vamos a renunciar a que todos aprendan. Tratemos de proponer una enseñanza que estimule a cada uno a ir más allá de lo que le resulta fácil y cómodo. No busquemos un justo medio que no hace sino empobrecer a todos! Exijamos a cada uno el esfuerzo (sí, el esfuerzo) imprescindible para llevar a cabo un objetivo asequible que enriquezca sus posibilidades, sus conocimientos, sus competencias, sus valores.

  3. La diversidad de perfiles de aprendizaje de los alumnos. Basta conocer cómo aprende cualquiera de nuestros semejantes para ver que todos somos distintos. A pesar de compartir una misma lengua, no hay dos hablantes iguales, a pesar de compartir un mismo repertorio de inteligencias, no todos las usamos igual. Podemos simplificar agrupando distintos estilos cognitivos, tipos de inteligencia, hábitos evocativos, etc. Pero siempre sobresale la exuberancia y la singularidad de las estrategias de aprendizaje personales. Ampliemos nuestra paleta pedagógica, atrevámonos a diferenciar los contenidos, los procesos y las producciones finales para que den respuesta a esta riqueza.

Gestionar toda esta complejidad no es tarea fácil. Cada uno de estos ámbitos supone un reto mayúsculo. Ya sabéis que creo que diversificar sin excluir es el gran reto de la escuela actual. Quizás seré atrevido, pero nadie me podrá achacar una falta de ambición pedagógica…

Esa es mi parcela de responsabilidad en el “tratamiento de la diversidad”. Una diversidad, dicho sea de paso, que la escuela más tradicional no asume y que se compadece muy mal con una actitud antipedagógica. Una diferenciación que incluye a todos los alumnos y no solamente a aquellos que, abusando de la expresión, ponemos en el desdichado saco del tratamiento de la diversidad.




Y es que los problemas de salud mental, de abandono familiar, de conductas disruptivas, de marginalidad social, de integración cultural y lingüística… no son problemas pedagógicos. Es decir, abordarlos no es responsabilidad del profesor. Acaso será responsabilidad de todos, esto es, de médicos, psicólogos, psicoterapeutas, educadores de barrio, jueces, etc.

Quizá la escuela deba ser el marco para abordar todos los problemas de la infancia y la juventud. Personalmente, me parece muy bien. Jamás he sostenido que la escuela deba restringirse a la instrucción como defienden mis colegas antipedagógicos. Pero no puede ser responsabilidad exclusiva de los profesores, no podemos pagar todos los platos rotos. Los problemas de la infancia deben ser responsabilidad compartida entre todos los agentes sociales, educativos, sanitarios, judiciales, etc. Todos aquellos que gravitan alrededor de nuestros niños y jóvenes. Todos ellos deberían estar en la escuela y trabajar, codo con codo, con nosotros.

Otra cosa es que, dada la importancia de la educación, debieran también implicarse todos los estamentos de la sociedad: medios de comunicación, agentes sociales, partidos políticos… pero ese ya sería otro post.


- - -

Los que me conocéis personalmente sabéis que no me importa ir más allá de los límites de mi tarea docente. Somos muchos los que lo hacemos, no lo tengo a ninguna gloria. Pero no lo hago atendiendo a mis obligaciones profesionales sino a mis convicciones personales. Cualquier alumno que entra en mi clase se convierte en mi huésped y su suerte personal me acompañará mientras sea mi alumno, más allá de su éxito escolar. Pero esta es mi forma de vivir la docencia, nadie puede exigirla a los profesores. Hasta ahí podríamos llegar!

27.10.07

Condiciones para el cambio educativo

Los cambios en educación, ya sean impuestos o voluntarios, se caracterizan por la ambivalencia y la incertidumbre. Es un hecho que deberíamos asumir sin dramatismos. También es cierto que los cambios que prosperan llevan asociados sentimientos de seguridad, superación y éxito personal y profesional. ¡Magnífico! Pero solamente al final y si prosperan. Y eso no lo garantiza nadie. ¡Vaya!

Hay más. Aunque el cambio educativo pueda ser razonable y el proceso de implementación bien planificado –algo insólito, ¿verdad?- surgirá en los profesores implicados un decidido impulso a rechazarlo. ¡Y eso también debemos asumirlo sin dramatismos! Pues no es suficiente que el cambio tenga sentido para los reformadores, debe tenerlo para los que lo llevamos a cabo. Por ello no basta con modificar las estructuras, los requerimientos formales o las prácticas docentes. Hay que modificar nuestra cultura escolar para que las nuevas prácticas y los nuevos valores tengan sentido para los agentes del cambio. Y los cambios de hábitos y de creencias son rechazados inicialmente porque obligan a renunciar a las concepciones propias, precisamente en un entorno de incertidumbre y ambivalencia. Y sin entrever el enriquecimiento personal y profesional que pueda conllevar en el futuro.

Estas transformaciones profundas requieren, entre numerosas variables, un tiempo considerable. Lo saben bien todos aquellos que se dedican a la formación. Adoptar (o imponer) nuevas estructuras o estrategias sin considerar las tensiones profundas que se generarán en relación a la cultura escolar existente tiene el resultado inmediato que sabemos todos: empeora las cosas.

Así que la primera obligación para el cambio consiste en que exista un marco en el que el cambio sea ciertamente posible. Un marco favorable incluso para aquellos profesores que estamos comprometidos con la mejora educativa y que a priori estamos dispuestos a pasar por todo lo descrito: incertidumbres, cambios en nuestra cultura pedagógica, resultados provisionales, éxitos a largo plazo, etc.



Pues bien, pienso que estas condiciones no se dan en absoluto. Se han hecho algunos pasos tímidos en la buena dirección, como traer la formación a los propios centros, unificar distintos servicios educativos, promover/imponer planes de mejora… pero seguimos sin crear las condiciones para que el cambio sea posible.

Detallo tres aspectos que me parece que no se consideran suficientemente y minimizarían los rechazos, las incertidumbres y la resistencia inicial que todo cambio educativo conlleva.

1. Se subestiman las interacciones entre los diferentes agentes educativos. Una fase crítica de los procesos de cambio es la mutación que deben sufrir las propuestas para incorporarse de forma efectiva y permanente a las prácticas educativas y convertirse en mejoras reales e irreversibles. Es decir, el cambio nunca será como se planifica sino que se conformará a medida que se implemente, en interacción con los agentes, de manera que todos nos movemos en la incertidumbre porque nada será como pretende cada una de las partes (profesores, administración, padres...). Así que tendremos que dialogar y llegar a acuerdos entre administración educativa y docentes, por ejemplo, para encontrar “lo que podríamos hacer juntos”, que no será ni lo que quieren la administración ni lo que quieren los profesores...

2. Se subestiman los contextos reales. En educación secundaria, debido precisamente al contexto, los cambios son mucho más difíciles todavía. Lo urgente pasa por delante de lo importante. Si no existen condiciones que favorezcan los cambios en los contextos reales, hay que crearlas. Acercar la formación a los centros no es una propuesta eficiente si en los centros la formación se sitúa en los márgenes: horarios "extraescolares", profesores voluntarios, formadores sobrecargados, etc. Resulta que es más fácil no participar que comprometerse. Hay que cambiar el contexto creando las condiciones exactamente contrarias: que los que no se comprometan tengan menos ventajas y no más. Así de simple.

3. Se subestima la importancia de la cultura escolar existente. No se cambian las estructuras o el currículum antes de cambiar la cultura escolar. Es imposible. ¡Hay que cambiarlo todo a la vez! Y eso no se está ni tan siquiera intentando. La formación inicial para la reforma se hizo tan mal y tan improvisadamente que no modificó en nada la cultura escolar y, encima, puso a gran parte del profesorado en su contra. Tanto es así que quizá esa sea, en última instancia, la causa de que las administraciones educativas no hayan planificado grandes campañas formativas para que el profesorado asuma los cambios curriculares recientes -el trabajo por competencias, por ejemplo. Es posible que simplemente no se atrevan. Pero se equivocan profundamente, porque sin ese cambio los nuevos currículums, por ejemplo, serán papel mojado...

Hay más, pero un post no es un tratado. No soy un buen blogger, lo admito: escribo con poca asiduidad y de manera demasiado extensa. Procuraré enmendarme.

- - -

Asistí a una jornada de formación sobre competencias básicas en el aula, a raíz de los nuevos currículums. Más de cien jefes de departamento y miembros de equipos directivos fuimos congregados durante tres horas para recibir una formación que resultó superficial y mal enfocada. Una verdadera lástima, pues se produjo el efecto contrario al deseado. Lo peor, sin embargo, no fue que la formación no estaba a la altura de los asistentes, lo peor es que se reforzó la (nefasta) creencia de que “esto no tiene remedio” y de que nadie está a la altura de los retos que tenemos delante.

15.10.07

Educación y consignas

Hay un montón de campañas publicitarias que utilizan la valoración positiva que la sociedad otorga a la sostenibilidad y a la protección del medio ambiente. Los anunciantes tratan de atraer hacia sus productos las simpatías que sentimos por estas ideas.

Seamos prácticos: mejor que, a cambio de aprovecharse de nuestras preferencias, contribuyan a la mejora del medio ambiente, a la sostenibilidad o a cualquier otra buena causa social. Prefiero que mi compañía energética se jacte de ser sostenible a que se enorgullezca de tener contratos con dictaduras como la de Muammar al-Gaddafi. Pero tampoco estoy dispuesto a olvidar esto último a cambio de contribuciones coyunturales a las causas que defiendo.

Por eso, cuando hay una convergencia general en favor de determinados propósitos, los educadores debemos ponernos en alerta. Porque las buenas intenciones no siempre van unidas a la verdad, al pensamiento reflexivo y a la búsqueda del bien común. Así que los profesores debemos permanentemente mostrar la complejidad de las cosas y, muy especialmente, de aquellas en las que parece que hay un consenso incuestionable.


Bloggers Unite - Blog Action Day


El Blog Action Day dedicado al medio ambiente me parece una buena oportunidad para ello. Pues en nombre del medio ambiente se pueden proponer campañas admirables. Pero también medias verdades, simplificaciones o tonterías descomunales. Esta propuesta invita a la exposición libre de múltiples puntos de vista sobre un mismo tema en lugar de lanzar consignas que siempre son simplificadoras. El cuidado del medio ambiente tiene muchas vertientes. Su relación con la escasez de alimentos, por ejemplo, sirve para mostrar toda la complejidad del tema.


Expongo algunos datos a vuestra consideración. En los últimos cincuenta años la producción de alimentos ha aumentado considerablemente, de manera que ha crecido más que la población del planeta. Según la FAO la producción de alimentos ha aumentado dos veces y media y la población apenas se ha duplicado. Antonio Uriarte expone más claramente las causas:

”La mejora no se ha debido al cultivo de más tierra sino a la mejora enorme de la productividad por hectárea cultivada, tanto debida a la mayor extensión de los regadíos como al mayor y mejor uso de pesticidas y fertilizantes.... En los países desarrollados lo cosechado por hectárea se ha más que duplicado pero en los países subdesarrollados de África apenas ha mejorado.”


Esto se debe también a la utilización de pesticidas y fertilizantes. Ahora bien, los fertilizantes son, según criterios de protección del medio ambiente, uno de los grandes enemigos de la sostenibilidad. Así pues, reclamamos la disminución de su uso... pero no podemos olvidar que son una posibilidad real de mejora del acceso a los alimentos en los países con mayores hambrunas. Naturalmente que en ciertos lugares del planeta hay una sobreproducción de alimentos, pero su transporte también perjudica notablemente el medio ambiente. Mandamos alimentos – con un coste desmesurado– a cargo de las ONG occidentales a paliar hambrunas a la vez que impedimos el desarrollo de una agricultura moderna apelando a criterios de sostenibilidad medioambiental! Y eso ocurre mientras nosotros usamos pesticidas en los parques, en los cultivos, en los campos de golf, y prácticamente en cualquier parte donde no queremos malezas, insectos, etc. ¿Hay campañas sobre eso? Es un insignificante ejemplo, pues sobre la producción agrícola y los alimentos hay mucho de que hablar: ¿en qué condiciones exportan esos países? ¿Qué aranceles les exigimos para proteger a nuestros agricultores? ¿Quiénes controlan el flujo de la oferta y la demanda de alimentos? ¿Y la fabricación de pesticidas y fertilizantes? Todo está relacionado, así que el tema no debería simplificarse proclamando: “¡No a los pesticidas, sí al cuidado del medio ambiente!”.

En resumen, no se pueden abordar temas complejos con ideas simples cargadas de buenas intenciones. Hay que sopesar muchas variables, mucha información. Y, sobre todo, muchas consideraciones éticas y morales, ponderar muchos valores y opciones políticas y económicas. Nadie puede hacer esto por nosotros. Y nadie debe hacerlo por nuestros alumnos.

En temas medioambientales, como en todos los temas complejos y multidimensionales, debemos plantear a nuestros alumnos debates, reflexiones, trabajos... para que comprendan la complejidad de lo real y no para que se apunten a proclamas bienintencionadas que lo único que persiguen es una adhesión irreflexiva. Creo que ese es el mejor aporte que podemos hacer los educadores para el cuidado del medio ambiente.

Producción agrícola según la FAO

Erradicación del hambre en el mundo

Cumbre mundial sobre alimentación (1996-2015)

Alternativas a los pesticidas

Sobre pesticidas no-tóxicos



- - -

Cuando afirmo que los educadores no deberíamos inculcar consignas –a pesar de estar convencidos personalmente de la bondad de algunas de ellas!- no sostengo una falsa indiferencia o imparcialidad. Simplemente creo que la mejor manera de transmitir valores es contagiarlos a través de nuestro comportamiento ejemplar y no del adoctrinamiento. Como cualquier adulto responsable que tenga conciencia de que la educación es cosa de todos, no solamente de los docentes.

29.9.07

Mejorar versus innovar en educación

Me he quedado asombrado al leer que Michael Fullan considera que una de las principales dificultades para la mejora de las escuelas de los países ricos occidentales no es la ausencia de innovación, sino más bien la presencia de demasiados proyectos novedosos inconexos, episódicos, fragmentados y adornados de forma superflua. El mayor problema que enfrentan las escuelas es la fragmentación y el exceso de innovaciones.

La verdad es que en España se han sucedido, ininterrumpidamente, reformas educativas a nivel estructural. Reformas que apenas han comenzado a andar, a menudo de forma tambaleante, ya han sido replanteadas. Los cambios estructurales, de organización, de gestión, de diseño curricular, de condiciones laborales, de tipología de alumnado... que he vivido como profesor en los últimos quince años son, cuando menos, asombrosos.

A nivel regional o autonómico la situación no se queda corta. Más allá de los cambios estructurales determinados por el gobierno de la nación,las administraciones locales han puesto en marcha numerosos proyectos “de innovación educativa”. Me vais a perdonar, pero voy a poner un ejemplo de Catalunya, que creo fácilmente extrapolable a numerosos centros catalanes y probablemente, españoles.

En mi centro, el IES Arraona de Sabadell (Barcelona), en los últimos cinco años los profesores hemos tenido la posibilidad de recibir formación, en el propio centro, sobre habilidades sociales orientadas a la tutoría, sobre usos básicos de las TIC, sobre competencias básicas en matemáticas, ciencias y lengua. Hemos disfrutado de un asesoramiento sobre mediación escolar, conjuntamente con alumnos y padres, a partir del cual se ha creado un equipo de mediación en el propio centro. Hemos creado el portal web del centro, un blog de noticias y otro blog de biblioteca. Hemos puesto en marcha una Aula Virtual en Moodle. Hemos implementado un “Aula d’Acollida” (Aula de Acogida) para recibir a los alumnos inmigrantes que se incorporan a nuestro centro, con dotación, profesor y proyecto específico. También hemos participado voluntariamente en planes de innovación educativa, como el de biblioteca escolar Puntedu o, recientemente, el de “Atención a la diversidad” a cargo del departamento de ciencias sociales. Hemos redefinido toda la estructura de las tutorías y adoptado el modelo de profesor-tutor individual, modificando el Proyecto Educativo de centro. En mi instituto, todos los profesores somos tutores individuales de un pequeño grupo de alumnos.

También nos han cambiado el sistema informático de gestión y administración académica para tramitar las evaluaciones, los grupos de alumnos, etc. (SAGA), hemos instalado un sistema electrónico para fichar a la entrada de la jornada laboral, nos han cableado parte del instituto para acceder a Internet con una conexión ADSL y, a medio proceso, nos han ampliado el plan y hemos empezado a implementar una red wifi. Y hemos renovado dos aulas de informática con sus correspondientes protocolos de uso y quebraderos de cabeza.

Como somos un centro que acoge a alumnos con bastantes dificultades escolares y con pobres resultados académicos al final de la ESO, el Departament d’Educació catalán nos ha obligado a hacer un “Pla de millora i suport” (Plan de mejora y apoyo). Después de recibir un extenso diagnóstico (con DAFO incluido) a cargo de dos inspectores educativos que han evaluado todo lo que se podía evaluar, nos han concedido una considerable cantidad de dinero extra que debemos emplear de forma eficaz en tres cursos para mejorar los resultados académicos, mejorar la cohesión social y mejorar la identificación de la comunidad educativa con el centro. En este nuevo curso que acaba de empezar, para llevar a cabo el plan de mejora, aparte de seguir con los proyectos en marcha, vamos a recibir formación sobre competencias básicas, por una parte, y sobre gestión de aula y trabajo cooperativo, por otra.

Finalmente, hemos padecido los inevitables cambios de plantilla fruto de oposiciones, traslados y llegada de nuevos interinos. Quince profesores nuevos no es un número baladí… Y, por supuesto, durante este curso implementamos la nueva ley educativa haciendo coexistir dos sistemas a la vez, la LOGSE en 2º y 4º y la LOE en 1º y 3º de ESO. En fin, no sigo, aunque debería añadir las diferentes pequeñas iniciativas que han adoptado los departamentos del centro, la mayoría de las cuales solamente conozco superficialmente. Y, claro, las decisiones personales de cada profesor!


Tiene razón Fullan. Entrar en valoraciones, análisis, mayores explicaciones o comentarios no es de recibo en un post, así que me ahorraré el ridículo de intentar una tarea imposible… Pero es innegable la ingente cantidad de innovaciones y de fuentes de innovación. Y no creo obrar de mala fe si afirmo que, muy probablemente, todo ello ha producido, en el mejor de los casos, simplemente cambios superficiales, discontinuos y no consolidados. ¿Aun suponiendo que son iniciativas encomiables, contribuyen a una mejora real tantos proyectos, tantas iniciativas simultáneas y superpuestas?

Mi parecer es que sobran innovaciones y faltan cambios profundos y duraderos, los únicos que posibilitan mejoras reales sustantivas. Los procesos de cambio educativo son mucho más complejos y largos de lo que la mayoría de los agentes educativos parecen suponer. Requieren un trabajo conjuntado y riguroso y, para colmo, sus resultados son siempre frágiles. Falta una toma de conciencia seria sobre lo que significa el cambio, en general, y el cambio educativo, en particular. Cómo se gestiona y cuál es el papel de los diferentes agentes. A nivel local, el papel del profesorado y la dirección del centro, de los alumnos, sus padres y la comunidad. En el segundo escalón, el apoyo de las administraciones locales y de los asesores y colaboradores del centro. Y a nivel nacional, el papel que juegan las leyes educativas y las políticas gubernamentales, así como la preparación y desarrollo profesional de maestros y profesores. ¿Quién vela por la coherencia de los cambios? ¿Quién genera la interacción necesaria para crear sinergias y no disfunciones? Un cambio profundo requiere un proyecto global integrado, asumido por todos los agentes educativos, que se articule en una misma dirección coherente y con unos objetivos educativos compartidos que impliquen una narrativa asumida mayoritariamente por la sociedad en su conjunto.


FULLAN, Michael
Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa
Madrid, 2002; Ediciones Akal

FULLAN, Michael
Nuevos significados del cambio en la educación
Barcelona, 2002; Editorial Octaedro

FULLAN, Michael
Liderar en una cultura de cambio
Barcelona, 2002; Editorial Octaedro

FULLAN, Michael
La fuerzas del cambio. La continuación
Madrid, 2004; Ediciones Akal

FULLAN, Michael
Las fuerzas del cambio, con creces
Madrid, 2007; Ediciones Akal

FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy (1996)
¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Trabajar unidos para mejorar
Morón (Sevilla), 1997; Editorial M.C.E.P.

También publicado con otro título (!):

FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy
La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar.
México, 1999; Editorial Amorrortu/Secretaría de Educación Pública de México


[ Las traducciones han llegado tardíamente y las ediciones originales en inglés son bastante anteriores]

- - -

Me siento personalmente comprometido con las mejoras educativas. Pero la palabra “innovación” produce entusiasmo o desconfianza a partes iguales entre profesores y, aunque en charlas y conferencias vende mucho, confunde más que aclara. La herramienta para la mejora puede ser una innovación, algo verdaderamente nuevo. Pero también puede ser algo original en el sentido etimológico: algo que considera las cosas en su origen, alguna idea fecunda que ya existe y que merece la pena que sea retomada en nuestro contexto específico. La innovación puede esconder, bajo vistosos ropajes, ideas poco útiles, puede ignorar anteriores logros educativos o, como está sucediendo demasiadas veces, dilapidar muchos esfuerzos destejiendo lo que apenas teníamos embastado de la noche anterior…

16.9.07

Sobre el primer día de clase

Aunque el primer día de clase es para conocer a los alumnos, en mayor medida es una jornada para que ellos te conozcan a ti. Echad cuentas: he tenido que “conocer” a ochenta y siete alumnos diferentes en tres días y ellos, a su vez, han “conocido” a nueve profesores. Posiblemente lo significativo de las primeras clases no está en determinar qué quieres saber de tus alumnos... sino en establecer qué quieres que ellos sepan de ti. Y no resulta nada fácil esta presentación personal, porque es extremadamente complicado controlar qué mostramos y cómo lo mostramos. Yo preparo mi clase inicial con la intención de que los alumnos me conozcan como persona y como profesor, así que sobre todo me muestro trabajando. Procuro no perder de vista que somos los profesores los que estamos padeciendo una verdadera e implacable evaluación inicial! Del grupo, me conformo con llevarme una primera impresión.

Explicar las normas de convivencia durante los primeros días no es tan importante como creemos. Las normas son parecidas en todo el sistema escolar y los alumnos llevan años en la escuela: no comer en clase, no hablar gritando, levantar la mano, traer el material, respetar la puntualidad, etc. En resumen, aquello que saben... hasta los que no van a la escuela! Es más, los alumnos que no cumplen las normas son aquellos que ya no las cumplían en el colegio y, por lo tanto, el tema es de mayor calado que el de informar de las normas. Incluso tenemos, en estos primeros días, la (aparente) impresión de que los nuevos estudiantes siguen un poco más las normas que los veteranos, cuando en realidad solamente están manteniendo una prudente actitud inicial. En cambio son fundamentales para la buena adaptación las formas de funcionamiento del centro, que suelen cambiar bastante entre la primaria y la secundaria. Un raudal de profesores y materias nuevas, cambios de aula, agrupaciones diversas, asignaturas optativas... Caramba! Eso sí que desconcierta a los pequeños de primero de ESO. En mi centro recibimos a los alumnos de primero a principios de Septiembre, con el instituto vacío. El equipo docente dedica una mañana a la presentación del curso, de los tutores y de los profesores. Presentación que incluye una gimcana en la que se recorre todo el centro y en la que se realizan pequeñas actividades para presentar las aulas específicas (laboratorios, gimnasio, aulas de informática, aula de música, aula de dibujo, etc.). Y esa misma tarde, hacemos una reunión con los padres de los nuevos alumnos.


Lo que hacemos durante estos primeros días sirve para muchas más cosas de las que hacemos explícitas. Son días clave para establecer la relación pedagógica entre profesores y alumnos. En estos fundamentales días se establecen, de todas todas, las bases de la futura relación pedagógica, más allá de las normas, el temario o los nombres de los alumnos. Se crea (o no!) la posibilidad de una relación duradera y fecunda. Tanto en los grupos-clase, pues se construyen las dinámicas de los grupos, los liderazgos, las sensibilidades dominantes..., como en la relación entre nosotros y nuestros escolares.

Y hay diferentes tipologías de relaciones pedagógicas en un entorno educativo. Estas vienen mucho más determinadas por la personalidad del profesor y su concepción del aprendizaje que por el contenido de la materia o la idiosincrasia del grupo-clase. Cada profesor debe ser consciente de qué tipo de relación le será más fecunda para su buen oficio. Lo primero que se aprende el alumno es al profesor. Y ello no puede ser soslayado en la presentación inicial, a menos que dejemos al azar tan importante cuestión.

Llevo el agua a mi molino, sin duda. La institución tiene sus costumbres y sus rituales de inicio de curso, que debemos respetar. Sin ir más lejos, yo realizo algunas cosas con las que no estoy de acuerdo, pero que han sido consensuadas en el centro y que asumo en beneficio de todos. Pero no dejemos ocultos aspectos como la relación pedagógica, que va a determinar el trabajo en el futuro. Solamente haciéndolos visibles podemos reflexionar sobre ellos y tomar las decisiones más convenientes.

Y como este año en Catalunya la movilidad del profesorado ha sobrepasado todo límite razonable, me permito un apunte más, sobre el consejo inicial que se suele dar a los profesores que llegan al centro o que se incorporan al sistema educativo. A saber: “Muéstrate riguroso al principio, no dejes pasar ni una. Después ya tendrás tiempo de ir soltando cuerda, es decir, de flexibilizar tus límites”. El consejo clásico remite a un determinado rol de profesor que no necesariamente debe ser el de todos. Muchos profesores noveles que encontramos en los cursos de formación nos cuentan que siguieron ese consejo y que se sentían profundamente incómodos. Eran aquellos a quienes no convenía esta estrategia inicial porque no favorecía el tipo de relación pedagógica que ellos ansiaban conseguir en el futuro. Así que es determinante un planteamiento inicial adecuado al tipo de relación que cada docente prefiera, en coherencia con cómo es él y cómo quiere realmente trabajar en su clase.

- - -

Me han gustado mucho las propuestas de Lourdes, de Javier y de Víctor, tan diferentes y tan sugerentes para el primer día. Además nos permiten comparar maneras distintas de trabajar, sensibilidades diversas, concepciones profesionales complementarias del aprendizaje y de las formas de enseñar. Y es que ya lo dijo Murray Schafer, en El Rinoceronte en el Aula: “Cada docente es una idiosincrasia”!

31.8.07

Libros de texto


Los libros de texto insisten sistemáticamente en presentar los hechos sobre cualquier cuestión como si no hubiera discusión posible, como si se tratara de algo fijo e inmutable. Y aún peor si cabe, habitualmente no se menciona quién garantiza que tales hechos corresponden a tal caso, ni cómo o cuándo fueron descubiertos. No se transmite la menor indicación sobre la fragilidad y la ambigüedad del juicio humano, así como tampoco sobre las posibilidades de error. Los libros de texto presentan el conocimiento como un producto que se puede adquirir, nunca como el esfuerzo humano por comprender, por superar la falsedad y por avanzar, a trancas y barrancas, hacia la verdad.

Los libros de texto son, en mi opinión, enemigos de la educación, y sirven para promocionar el dogmatismo y el aprendizaje trivial. Tal vez ahorren al maestro alguna molestia, pero el daño que infligen a la mente de los alumnos constituye un infortunio y una maldición.




Llegados a este punto hay que aclarar que los dos párrafos anteriores están copiados del libro “El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela” de Neil Postman (1996). Añade Postman que los libros de texto son impersonales, carecen de voz propia –editorial obliga- y no revelan personalidad humana alguna (sic). Afirmaciones que suscribo casi en su totalidad. Y en el caso de la educación secundaria, su combinación de textos expositivos, fotografías convencionales y ejercicios manidos (cuando no imposibles!), todo ello perfectamente aséptico y descontextualizado, resulta aburrida de necesidad.

Yo añadiría un argumento personal: el libro de texto impide la entrada en clase de los verdaderos libros, copa su espacio tratando falsamente de substituirlos. Manuales, tratados, monografías, ensayos, libros de divulgación científica, biografías, etcétera no pasan por las manos de nuestros alumnos de secundaria. No para que puedan trabajar con ellos en profundidad, pues eso corresponde a la universidad, pero sí para que por lo menos sepan de su existencia!

Hace muchos años, en una clase de bachillerato dedicada al romanticismo musical, llevé a clase todos los libros sobre el tema que tenía a mi alcance. Creo recordar que había más libros que alumnos. Naturalmente nos limitamos a ojearlos, a cotejar portadas, títulos y diferencias. Pero el impacto que causó en los alumnos fue mayúsculo. Desconocían completamente que hubiera “tantos” libros sobre un tema. Les parecía asombroso. La cantidad de preguntas que surgieron sobre los libros, la musicología histórica, la producción de conocimientos o el acceso al saber, hubieran sido imposibles de haber trabajado con un libro de texto.

A nadie se le escapa cierta mala conciencia que expresa un dictamen común entre profesores que usan libros de texto: “Tenemos libro de texto, pero tampoco lo seguimos mucho. Es solamente un recurso más”. El libro de texto, cuando lo tienes, es el recurso. ¿Acaso no exigimos su posesión en clase a todos los alumnos? ¿Acaso no vienen determinados, las más de las veces, los exámenes por los capítulos del libro de texto? ¿Acaso no nos sirven para escamotear una verdadera reflexión didáctica en el seno de los departamentos?

No afirmaría con tanta rotundidad como Postman que estas consideraciones contrarias a los libros de texto nos obligan, de forma unívoca, a desterrarlos definitivamente de las aulas. Sé que hay mucha diversidad de opiniones al respecto. Sin embargo, todo profesor que utilice libro de texto debería tener presentes sus aspectos negativos para, por lo menos, minimizarlos.

---

Estos días he leído muchos y muy dispares posts sobre libros y lectura. Nos faltaba otro clásico de principio de curso: los libros de texto. Se nota que muchos estamos dándole vueltas a la preparación de las clases... Empezar el curso me hace ilusión. Si no fuera porque me sucede cada año, me parecería increíble que aún sienta mariposas en el estómago ante el primer día de clase. ¡Que tengamos todos un buen año!

26.8.07

Cinco blogs que me hacen pensar



Ramon Castro

Gracias, Ramón!








Cròniques dels Ports Grisos

Gràcies, Marià!









Joardianweb

Gràcies, Jordi!








¡Piezas de a ocho!

Gracias, Gabriela!








Actimoliner

Gracias, Elisa!




- - -

Vale, vale… a primera vista parece que hay algo de trampa y bastante de autobombo, pero tened un poco de sensatez. ¿Cómo agradecer las menciones a la vez que dar fin a esta simpática pero inacabable –creo que las progresiones geométricas de razón cinco son infinitas…- serpiente de verano? Al fin y al cabo, yo leo habitualmente los blogs de las cinco (estupendas) personas que me señalaron (craso error) y también ellas me hacen pensar… Pues eso, quedan agradecidas las menciones, recomendados cinco blogs y erradicada la perversa sierpe estival. Y con ella, las vacaciones.

Actualizado, 31 de agosto: Horror, no recordaba la inminencia del Blog Day, estoy por incorporar la etiqueta! :-)


18.7.07

Competencias digitales, glosa al meme de Ayerbe


Anna Pérez me incorpora a la larga lista del meme de Ayerbe. Podría afirmar que está todo dicho, que no tengo nada que añadir al meme y sería verdad. También podría decir que en este blog no se habla nunca de tecnología y sería verdad, aunque parezca una descortesía. Así que para ser coherente con el contenido del blog y no desatender la petición de mi amiga, no voy a responder al meme, pero voy a glosarlo.

Lo primero que me llamó la atención del meme son los supuestos que plantea: incorporar las TIC, por ejemplo, queda muy asimilado a crear un blog, asimilación que han seguido bastantes de las respuestas. La expresión “enredar con estas cosillas” me hizo sonreír a la vez que me alarmó. Sin duda el tono coloquial es para aproximar al lector, para crear un marco de fraternidad y compañerismo entre profesores. Pero también encierra un lado terrible: las TIC son solamente “cosas para enredar”. O a lo sumo algo que no deja de ser ornamental, accesorio, personal pero que no constituye algo importante en el ejercicio de la docencia. Y finalmente, lo que me parece más fundamental y sorprendente del meme es la idea implícita de que las TIC pueden ser algo que se “incorpora” a la asignatura según “quiere” (o no quiere) el profesor.

Y es que las TIC no se incorporan a la asignatura. Lo que debe incorporarse es la competencia digital o tecnológica y no en la asignatura sino en los objetivos de aprendizaje. Y las competencias digitales tienen poco que ver con muchas de las cosas que se hacen en la red con blogs y wikis por ejemplo, que son usados las más de las veces como sistemas de publicación. Práctica encomiable, pero que no atiende al meollo de la cuestión.

Las competencias digitales o tecnológicas son aquellas que hacen que los estudiantes demuestren pensamiento creativo, construyan conocimiento y desarrollen productos y procesos innovadores utilizando tecnología. Aquellas que hacen que utilicen medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. Son aquellas competencias que permiten utilizar las herramientas digitales para obtener, evaluar y usar información. Las que hacen que usen habilidades de pensamiento crítico para planificar y conducir investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones informadas con las herramientas y los recursos digitales apropiados. En fin, las competencias digitales son aquellas que hacen que los estudiantes entiendan los asuntos humanos, culturales, y sociales relacionados con la tecnología .

Todo esto, por supuesto, no me lo he inventado yo, son estándares educativos elaborados por expertos como los de la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE). Estándares educativos que, como bien explica Jordi Vivancos, suelen diferenciar las competencias que necesitan los alumnos y las que necesitan los profesores.

Porque es imprescindible que todo docente adquiera competencias digitales, velis nolis. Es un aprendizaje obligado que ya debería formar parte de la formación inicial de los maestros en las universidades y de los futuros profesores de educación secundaria a través de los famosos másters, de implementación inmediata. Por cierto que en mi universidad, el Máster lleva dos cursos en marcha y no hay ni rastro de tales competencias... Y también debería formar parte de la formación permanente de los profesores que ya estamos en ejercicio. Aunque me temo que en la formación permanente todavía hay mucho de alfabetización digital y poco de verdaderas competencias digitales.

Tener o no tener un blog... esa no es la cuestión. Ni decidir si incorporar o no las TIC en nuestra asignatura. Ni siquiera echar una mano a nuestro colega del departamento. Todo esto lo hacemos y está muy bien, pero no nos engañemos, lo fundamental está en otra parte. Está en determinar si poseemos competencias digitales para poder ejercer la función docente en el siglo XXI. Y, respecto a los alumnos, si las actividades que proponemos desarollan realmente competencias digitales o son una mera transposición de actividades tradicionales a las nuevas herramientas. Para mí lo más preocupante del tema es que en los nuevos currículos se maneja un concepto de competencia digital obsoleto o, si se prefiere, de muy poco alcance: "iniciarse en primaria" y "desarrollarse en secundaria" (sic)! Este desastre lo explica muy bien Jordi Adell en su reciente conferencia en el IV Congreso Regional de educación dedicado a las competencias básicas y la práctica educativa, recientemente celebrado en Santander.

Puede sorprender, pero dudo de la eficacia per se de los blogs o los wikis en el fomento de las competencias digitales. Desde el punto de vista cuantitativo, sin lugar a dudas, pues la llamada blogsfera educativa no pasa de ser una bella curiosidad, atendiendo a la totalidad del cuerpo docente, formado por miles y miles de maestros y profesores. Tengo la impresión, quizás errónea, de que no se abordan las verdaderas necesidades educativas de los alumnos, pues se focalizan demasiado los esfuerzos en las herramientas en vez de hacerlo en las competencias digitales de los alumnos. Alumnos que, aunque no lo parezca, siguen siendo unos grandes ausentes. Sus puntos de vista o sus reflexiones raramente son consideradas con la seriedad que merecen en la generación de proyectos de aprendizaje. Esto es un déficit general de la escuela, pero en el caso de blogs y wikis da la impresión de que algunas veces se les impone, ad maiorem gloriam del "profesor TIC", la realización de blogs o wikis o el uso de la herramienta o recurso de moda. Y es que los alumnos y sus necesidades educativas reales deberían ser siempre el centro de todas nuestras cuitas en el tema de las competencias digitales.





Así que, incapaz de añadir nada nuevo al meme de Ayerbe, os invito a que reflexionemos sobre las competencias digitales, no sea que estemos confundiendo los medios con los fines. Y que reflexionemos también sobre si estamos realmente desarrollándolas con las actividades que proponemos a los alumnos. Leamos con detenimiento documentos como los que publica la ISTE, por ejemplo. Pienso que nos ayudaría a abordar el tema con mayor amplitud de miras, considerándolo en lo que me parece que es su verdadera dimensión educativa, más allá de blog o wiki, Moodle o Second Life, web 2.0 o software social.

Y con esto creo que debo llegar al final de este largo excurso. Pido disculpas por si alguien toma a mal mis palabras, pues no es mi intención desconsiderar el trabajo y el entusiasmo de muchos profesores en la red. Solamente aporto otro punto de vista, aunque prometo no volver a meterme en casa ajena. No voy a hablar jamás de tecnología en mi blog, palabra!


IV Congreso Regional de educación "Las competencias básicas y la práctica educativa", Santander (abril, 2007)

Information and Communication Technology in Secondary Education (UNESCO) (Competencias alumnos) (competencias profesores)

Estándares Nacionales sobre Tecnología Educativa para Alumnos (EEUU)

International Society for Technology in Education (ISTE)

National Curriculum in ICT (Reino Unido)

Competencias digitales a través del currículum de las àreas (Reino Unido)

BECTA, government agency for ICT in education (Reino Unido)

Antología de artículos publicados por el Center for Applied Research in Educational Technology (CARET)

NECC 2007 y NECC 2008 (sic)


- - -
Los visitantes habituales conocéis los temas que ocupan este blog. No me considero en absoluto un profesor TIC, ni estoy especialmente ocupado en mis lagunas TIC, pues tengo grandes mares de ignorancia a los que debo prioridad. Pero me aplico también las críticas en primera persona, sin ninguna complacencia. Lo cortés no quita lo valiente.
Por cierto, felices vacaciones a todos!

6.5.07

El nuevo bachillerato

Seré franco: no me preocupa lo más mínimo si en el “nuevo” bachillerato y en la ESO puedo calificar con uno o cero los exámenes o los boletines, si debo “guardar” las notas de un curso para otro, si los alumnos van a promocionar de curso con dos, tres o cuatro asignaturas pendientes, si hay una, dos o tres asignaturas nuevas, si hay más o menos optativas y si tal o cual tema se ha excluído de los currícula.

Mis preocupaciones respecto al bachillerato son muy distintas. Son, por ejemplo y a bote pronto, como las que siguen:

Me preocupa cómo ayudamos a los alumnos a hacer la transición entre una enseñanza obligatoria y una postobligatoria, es decir, cómo podemos contribuir los profesores a que adquieran el nuevo “oficio de alumno” en un sistema eminentemente selectivo.

Me preocupa cómo hacemos compatible el trabajo del alumno en el bachillerato con las diferentes finalidades del mismo, es decir, cómo compatibilizamos un bachillerato destinado a las pruebas de acceso a la universidad con un bachillerato destinado a los módulos profesionales de grado superior.

Me preocupa cómo hacemos viable un currículum desorbitado –basado en la “jibarización” de las disciplinas académicas convencionales- con una disponibilidad horaria escasa, punteada además de salidas escolares, actividades generales en el centro, iniciativas sociales que requieren nuestra participación, etc.

Me preocupa cómo damos apoyo a los alumnos que no tienen un patrimonio cultural y familiar que respalde sus estudios de bachiller, es decir, cómo echamos una mano a aquellos alumnos que carecen de un entorno familiar y cultural facilitador del trabajo, responsabilidad y sacrificio que exigen unos estudios postobligatorios.

Me preocupa cómo modificamos nuestras prácticas docentes para atender a una juventud muy diversa que, afortunadamente, trata de romper las tendencias sociales que aseveran que cada estudiante alcanza solamente un nivel educativo superior al nivel educativo de sus progenitores.

Me preocupa cómo compensamos la brutal compartimentación de los aprendizajes con una visión más global de la cultura y el conocimiento, acorde, por lo menos, con cierto barniz cultural” que creo que debe garantizar el sistema educativo a todo bachiller.

Me preocupa cómo incorporamos las nuevas exigencias del currículum a nuestro “capital docente”, es decir, cómo hacemos compatible nuestra renovación permanente –didáctica, pedagógica y disciplinar- con el trabajo diario en el aula y en el centro, y con nuestra vida personal y familiar.

Me preocupa cómo convertimos el razonable desánimo del profesorado causado por los continuos cambios de organización, de currículo, de exigencias sociales que sufre la educación secundaria, en entusiasmo y coraje, absolutamente necesarios para afrontar los retos educativos que la sociedad exige a los docentes.

En fin, me preocupa cómo conseguimos un verdadero éxito escolar más allá de la casuística de los aprobados o suspensos, de las calificaciones numéricas de los boletines, de las repeticiones, de las asignaturas pendientes o los “cursos puente”, de los intereses políticos o del mundo académico, del informe PISA y de las medias europeas, de las posturas pedagógicas o de las antipedagógicas.


Es decir, me preocupa muy seriamente cómo hacemos que los alumnos realmente aprendan y se formen, cómo convertimos la generalización del acceso al bachillerato en la generalización del éxito escolar en el bachillerato. Por supuesto que también tengo mis opciones y preferencias respecto al bachillerato en tanto que ciudadano, padre y profesor de secundaria, pero, excusadme, me parece la letra pequeña de todo el asunto, algo que nos distrae de las que deberían ser nuestras verdaderas preocupaciones como docentes.

Espero no estar tan equivocado como para ser el único en verlo así.

- - -

En catalán tenemos la bella expresión “foc d’encenalls” [fuego de virutas!], que significa cosa de poca duración, especialmente si al principio lleva mucha fuerza o esplendor y se extingue pronto. Así juzgo algunas iniciativas sobre el nuevo bachillerato. Acciones llenas de buenas intenciones, en el mejor de los casos. Cuando no, expresiones de cierta angustia colectiva ante la incapacidad de hacer frente a las dificultades de una profesión imposible o, siendo algo malévolo, nuevos ejemplos de la mezcla de medias verdades y buenos deseos, sabiamente aliñada con oportunas dosis de populismo antipedagógico.

PS. Acabo de leer algunos otros apuntes recientes sobre el tema. Con algunas matizaciones y con menos contundencia, suscribo bastantes de las afirmaciones de Montse Pedroche y de Pedro Villarubia.

6.4.07

Enseñar alguna cosa a alguien

Enseñar alguna cosa a alguien. Enseñar, es decir, crear las condiciones para que el aprendizaje sea posible. Crear, pues. La grandeza de explorar, descubrir e, incluso, inventar. Y todavía más, la grandeza de la prudencia, de la modestia, de la humildad: rehacer, adaptar, revisar, corregir, mejorar. Hacer lo necesario sabiendo que, quizás, no será suficiente. Por lo tanto, saber esperar sin esperar nada, como quien siembra, riega y adoba, confiando en otros elementos favorables que ya no dependen de nosotros. Optimistas a cualquier precio, para poder creer en la educabilidad de todos. Procurar el aprendizaje, pues. Es decir, trabajar para el cambio, para que el niño se convierta en otro, para ampliar sus posibilidades intelectuales, afectivas y éticas. Y las nuestras, si somos capaces de aprender enseñando, de crecer por dentro. Porque, desgraciadamente, nos hacemos viejos a toda prisa y crecemos muy despacio...

Enseñar alguna cosa a alguien. Alguna parte de la realidad y de su deslumbrante y terrible belleza. Alguna cosa, algún campo del saber que nos ha dado la alegría de comprender un poco el mundo y a los hombres. Algo que nos ha entusiasmado tanto que consideramos imprescindible compartirlo, darlo a conocer. Algo que, queramos o no, encarnamos delante de nuestros alumnos, porque cuando enseñamos música, matemáticas, ciencia... somos, modestamente, la música, las matemáticas, la ciencia... a los ojos de nuestros aprendices. Y esta es una de nuestras grandes responsabilidades: no hay conocimientos aburridos, hay lecciones aburridas.

Enseñar alguna cosa a alguien. El otro, el gran misterio. La relación pedagógica, limitada por el respeto a la alteridad, por dos grandes barreras infranqueables: la exclusión y la seducción. El otro, aquel a quien acogemos entre los hombres para que, siendo niño, se convierta en hombre. Pues nadie accede solo a la humanidad, pero todo el mundo tiene que hacerlo por sí mismo. Conducirlo, guiarlo, acompañarlo precisamente para que devenga libre, otra gran responsabilidad. Insertarlo en una cultura, en un conjunto de conocimientos, prácticas y valores para que los haga plenamente suyos y al mismo tiempo, algún día, sea capaz de liberarse de ellos o de transformarlos.

Enseñar alguna cosa a alguien, qué bello y qué difícil oficio.

---

En nuestro blog de docentes catalanes tratamos cada mes un tema relacionado con la educación. Durante el mes que termina nos propusimos departir sobre el perfil de un buen docente. Yo fui incapaz de sugerir ningún decálogo y caí en la sospechosa mezcla de lirismo y optimismo, de realidad y de deseo que resulta terriblemente incómoda a aquellos que no comprenden que también (aunque no exclusivamente) es éste un género pedagógico. Este acto de fe es su traducción. Que tengáis todos unos buenos y merecidos días de descanso...

22.3.07

Diversificar sin excluir

En nuestros institutos de secundaria hemos ido reorganizando los centros en virtud de la creciente complejidad de la tarea docente, muy especialmente con el advenimiento de la LOGSE y la llegada masiva de alumnos cuyo perfil escolar –por llamarlo de alguna manera– es sumamente heterogéneo.

Así pues, hemos ido aprovechando posibilidades organizativas que el sistema nos permite para hacer “adaptaciones curriculares”, “grupos de refuerzo”, “atención individualizada”, “créditos variables de ampliación”, etc. No voy a ser yo quien haga un juicio precipitado sobre la conveniencia de realizar agrupaciones diversas respecto a los alumnos, pues su evaluación debe hacerse in situ, ya que depende de cuál es su finalidad y cuáles son sus resultados. Es decir, en cada caso se debería determinar si la “nueva agrupación” no pretende excluir a los alumnos sino darles mayores oportunidades de aprendizaje y de éxito escolar. Y, por otra parte, si efectivamente se han conseguido mejoras reales en el aprendizaje de los alumnos. No comparto la idea de algunos pedagogos que consideran que las agrupaciones homogéneas son siempre segregadoras y que un sistema comprensivo debe ser sinónimo de “todos juntos” a cualquier precio. En mi centro, por ejemplo, los equipos docentes hacen una propuesta de agrupación para el curso siguiente que es asumida por el equipo docente que recibe a los alumnos, de manera que no hay un patrón fijo de agrupaciones, sino que depende de cada promoción, de las dinámicas de trabajo de cada grupo-clase e incluso del talante del equipo de profesores que analiza los grupos con criterio propio. Así, cada año, las agrupaciones son diferentes en función de las necesidades de los alumnos, cosa que me parece una verdadera mejora: sabemos qué agrupaciones tendremos y podemos preparar el nuevo curso en mejores condiciones.

Sin embargo, bajo los diferentes criterios de agrupación sigue predominando la idea de homogeneidad. Es decir, adoptamos formas más afinadas y ajustadas, pero seguimos considerando que las agrupaciones deben formarse con alumnos con características comunes para poder trabajar con todos y hacer, más o menos, “las mismas cosas”.

Creo que posiblemente deberíamos plantearnos la diversificación como una necesidad que va más allá de las agrupaciones heterogéneas o las mal llamadas “atenciones individualizadas”. La diversificación debería formar parte de la naturaleza misma de cada clase en cada una de las disciplinas. No hay una forma de trabajar, un currículum adecuado o unos objetivos de aprendizaje que sirvan para todos. Perseguir este justo medio es una quimera, no responde a las necesidades reales de los alumnos y acaba significando un empobrecimiento de sus posibilidades, a pesar de las buenas intenciones que ponemos los docentes.

Cada alumno es diferente y hay que asumirlo sin grandes proclamas ni aspavientos, modestamente, juiciosamente, serenamente. E intentar la diversificación con todos los alumnos en pequeñas dosis, de forma paulatina y, a ser posible, compartiendo con otros profesores las incertidumbres que sin duda surgirán. Y, por supuesto, con la participación activa de los propios alumnos, pues semejante proyecto implica un cambio serio en una cultura escolar basada en la uniformidad de ejercicios, exámenes, formas de trabajar, etc. Mi experiencia en ese sentido es muy estimulante porque asumir la diversificación como la forma natural de organizar nuestro trabajo en clase procura que cada alumno encuentre su espacio sin exclusiones. Y diversificar sin excluir es, a mi entender, el gran reto de la escuela actual. Así que habrá que ponerse a caminar, a ver hasta dónde somos capaces de llegar!


---

Tengo noticia de una conferencia de José Antonio Marina, a través de Aulablog21 de Francisco Muñoz y, después de escucharla me quedo con el ánimo encogido: el filósofo defiende “un justo medio” en la secundaria obligatoria y “una enseñanza de calidad” [18'] en el Bachillerato! Vale la pena seguir la conferencia para ver que sus intenciones son loables, pues desea, por todos los medios, que los alumnos no abandonen el sistema escolar, ya que eso les conduce irremediablemente a la exclusión social [15']. Pero no a costa de “rebajar los niveles”, maestro. Y es que Marina parte de una idea homogénea de la clase [17'] y desatiende el hecho radical de que los alumnos son todos diversos y de que incluso los que van a cursar bachillerato... cursan la ESO. Este justo medio no hace más que condenar finalmente a los alumnos con menos recursos –intelectuales, culturales, económicos, etc.- y empobrecer a los que tienen más posibilidades. La conferencia, por otra parte, es bastante divertida y aporta también algunas ideas sobre la “pedagogía de los recursos” . Y en eso, sí, el profesor Marina da en la diana.

18.2.07

Sobre mis colegas antipedagógicos

Mis colegas antipedagógicos basan su legitimidad como profesores en el conocimiento de la disciplina y no en su capacidad de promover el aprendizaje. Consideran, asimismo, que la escolarización va aparejada al aprendizaje y, por lo tanto, el fracaso escolar se debe principalmente al alumno: o no trabaja o no tiene interés o no está capacitado para los estudios. Dicho de forma más tajante, tienden a considerar que el alumno que no aprende no debería estar en la escuela. O, por lo menos, en su escuela. En consecuencia, defienden la necesidad de diferentes itinerarios escolares según el grado de interés, de trabajo o de capacidad de cada alumno.

Mis colegas antipedagógicos conciben un sistema escolar basado en la instrucción y no en la educación y defienden una escuela que se legitima por la tradición. El imaginario escolar de mis colegas antipedagógicos se inspira en un prototipo arcaico de profesores, alumnos y hábitos escolares, muy a menudo enraizado en los recuerdos de su propia biografía escolar, idealizada con el paso de los años.

Mis colegas antipedagógicos asimilan la pedagogía en general a las propuestas de la LOGSE y su rechazo inicial a la reforma educativa se ha extendido fatalmente a cualquier razonamiento o propuesta pedagógica. De ser “antirreforma” han pasado, en pocos cursos, a ser “antipedadogía”. Gracias a la LOGSE han dejado de ignorar la pedagogía para rechazarla.

Yo creo que mis colegas antipedagógicos se equivocan en muchos aspectos. Pienso que mezclan churras con merinas y que en su postura antipedagógica hay un amasijo letal de críticas razonadas, afirmaciones demagógicas, sentimientos de impotencia, de autojustificación y de desesperanza. Pero estos ingredientes no son exclusivos de mis colegas antipedagógicos, pues entre mis amigos pedagogos encuentro muy a menudo los mismos ingredientes…

En cambio, considero que mis colegas antipedagógicos ponen el dedo en muchas llagas denunciando los excesos verbales del discurso pedagógico y recordando que la escuela no solamente es un servicio sino también una institución, que hay mucho “pedagogista” que no domina los fundamentos de su disciplina académica, que se exige mucho a un profesorado que ya hace mucho, que se desprecia toda tradición escolar, que no se parte de la realidad ni del estado real del mundo educativo, que hay una voluntad normativa descomunal por parte de las administraciones, etc.

Por supuesto, hablo de mis verdaderos colegas antipedagogos, no de los gandules, los sinvergüenzas y los ignorantes. Pues gandules, sinvergüenzas e ignorantes también los hay, sin duda, entre los pedagogos.

Y por eso no existe la más mínima ironía en las palabras que acabáis de leer, pues los considero realmente mis colegas. Quizá no los mejores, pero algunos de mis buenos profesores eran antipedagogos avant la lettre. Hay en mi centro algunos antipedagogos de primer orden. Ellos son, honradamente y profesionalmente, tan profesores como yo. Y por ello siempre me he negado a formar parte de cualquier frente, de cualquier “ellos” y “nosotros”.

Considero, pues, que la verdadera y fundamentada postura antipedagógica también forma parte del saber educativo. La “antipedagogía” posee una legítima parte de verdad y me sirve a mí, a pesar de lo alejado que estoy de sus postulados antagónicos, para conocer mis debilidades, iluminar aspectos soslayados, poner en evidencia los desatinos de mis propuestas pedagógicas… incluso, via negationis, para dar valor a mi trabajo en el aula!

No nos hace ningún bien polemizar entre profesores y, especialmente, cuando la polémica se sale de los cauces de la buena educación, el respeto y la inteligencia. Mucho mejor nos iría si centráramos nuestros esfuerzos en tratar de comprender la parte de verdad que cada postura encierra y trabajar, codo con codo, para mejorar la calidad de nuestro trabajo y de nuestros centros educativos. Y admitir, de una vez por todas y sin reparos, que en educación lo poco que sabemos, lo sabemos entre todos.

---

Comprendo y comparto algunas de las afirmaciones de mis amigos Felipe Zayas o Rafael Robles, pero encuentro más valiosas sus aportaciones en favor de buenas prácticas pedagógicas que su capacidad dialéctica para polemizar contribuyendo a una disputa que juzgo algo estéril.

22.1.07

El estatus del error en la escuela

Parece de sentido común defender que en la escuela todos deberíamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el profesor y el alumno que realizaran bien su labor minimizarían los errores y, en caso de aparecer, “los corregirían”. A pesar de la notable simplificación de lo expuesto, esta concepción es muy común entre profesores, alumnos y padres: el error manifiesta un “fallo” atribuido al profesor (“esto no se ha explicado bien”) o al alumno (“esto no se ha aprendido bien”). Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie está cómodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una “falta” del alumno o una la labor deficiente del profesor. Me refiero, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia.

Esta consideración del error conlleva dos posturas simétricas. Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: el profesor los detecta y el alumno los corrige. Si el error se repite el profesor puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo. Si la responsabilidad de evitar los errores es del profesor, el modo de tratarlo es a priori: el profesor debe prevenirlo, anticipando en su labor docente las dificultades con las que se va a encontrar el alumno. Si el error se repite el profesor debería replantearse sus propuestas didácticas.

Examinar las concepciones del error no es una bagatela de un profesor ocioso. Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cómo evitarlo. El alumno que desconoce la grafía correcta de una palabra, busca inmediatamente un sinónimo. El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecánica de la operaciones. El alumno que se siente inseguro con las oraciones subordinadas, redacta frases breves y cortas. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia! La ocultación del error, paradójicamente, impide el aprendizaje.

Afirma Astolfi que el estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en clase. Y sostiene, con razón a mi entender, que los errores no son faltas condenables ni fallos de programa: son síntomas de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. Debemos, pues, despenalizarlos y concederles otro estatus: los errores son indicadores de procesos y, consecuentemente, el modo de tratarlos es in situ.

Un libro que aborda magníficamente todo este tema es “El error”, un medio para enseñar de Jean Pierre Astolfi. Astolfi, profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Rouen, hace un buen examen del estatus del error, un serio análisis de su naturaleza según Bachelard y Piaget, una tipología sugerente de los errores de los alumnos y, finalmente, una mirada a los aspectos didácticos, estratégicos y afectivos del error. Os presento el cuadro que propone sobre los errores. La primera columna indica la naturaleza del error, pues, sin duda, no todos tienen el mismo origen. La segunda, más sugerente, nos propone qué aspecto debemos analizar y qué trabajo podemos realizar.

[Pulsar en la imagen para poder leer alguna cosa!]


ASTOLFI, J.P. (1997) El error, un medio para enseñar; Sevilla, 1999; Díada Editora

VESLIN Jean & Odet Corriger des copies, évaluer pour former
París, 1992; Pédagogies pour demain. Hachette Education.

Para saber un poco más se puede pasar por aquí y por allá. O leer el artículo de Christian CANGE & Jean-Michel FAVRE
L'enseignement des mathématiques dans l'enseignement spécialisé est-il pavé de bonnes analyses d'erreurs?” publicado en Éducation et francophonie, Volume XXXI, No 2, automne 2003.


- - -

Hace algunas semanas surgió entre un grupo de profesores catalanes el tema del error y escribí una temeraria Apología de los errores. No sin cierta dosis de provocación, el texto sostiene que los errores son necesarios y nos hacen mucha falta... porque aprender es arriesgarse a errar.