Poder en el aula, coacción o influencia

Se puede entender el poder en clase, de forma algo simplificada, como la capacidad de determinar los actos de los demás. En clase todos tenemos alguna parte de poder, aunque el docente se lleva la palma. O no.

Hay dos vías para ejercer el poder sobre los demás: la coacción o la influencia. La coacción es la capacidad de obligar a otro a hacer lo que uno desea. La influencia es la capacidad de estimular a otro a hacer lo que se le propone. Las dos opciones ejercen el poder, pero por diferentes caminos.

Confiar en los alumnos, tratarlos con respeto y amabilidad, no gritarles, ni avergonzarles aumenta nuestra influencia sobre ellos. Aumenta nuestro poder sobre ellos. Obligarles, imponerles, amenazarles, dar órdenes, también aumenta nuestro poder sobre ellos.

La principal diferencia reside en el medio plazo y en la relación pedagógica. En ese caso sabemos que influir sobre los demás es mucho más eficaz que coaccionarles. A las personas nos gusta actuar según nuestra voluntad y nuestro criterio. Y los alumnos son personas, no?

Ejercer el poder en clase de forma correcta no es ‘hacer que las cosas pasen’, es ‘conseguir que los alumnos quieran hacer lo que hay que hacer’. Algo bien sabido en muchas organizaciones. Para lograrlo hay que invertir en la relación pedagógica y desarrollar un poder basado en la influencia. En otras palabras, hay que acrecentar la autoridad sobre las bases de una buena relación.

Buen curso a todos y un abrazo des de l'Institut-Escola Les Vinyes.

Sobre la (escasa) participación de las familias en la escuela

Los datos son aplastantes: los padres y las madres se desentienden de forma abrumadora de intervenir en las instancias formales de participación de las escuelas y, todavía más, de los institutos.

Si bien una parte se puede atribuir a cierto ambiente general de escaso compromiso con lo público, en el mundo educativo el problema es endémico. Padres o madres para las AMPAs, candidatos a formar parte del Consejo Escolar, asistencia a las llamadas "escuelas de padres",  interés en las reuniones de seguimiento tutorial... Una interminable lista de espacios de participación desatendidos o, simplemente, ignorados por el grueso de las familias.

Los alumnos ante sus familias

Quizás las familias no participan porque tienen muy poco poder real sobre la escuela y son, generalmente, convidados de piedra en muchas de las instancias formales de participación. En la práctica, el poder siempre está en manos de los docentes, los equipos directivos o la administración. No determinan el temario, la valoración de los docentes o la contratación del personal, por ejemplo. ¿Ustedes se imaginan a un grupo de padres despidiendo a un director o a un inspector? Yo, no. En cambio he visto numerosas veces a un grupo de docentes "despidiendo" a un alumno...

No tengo ninguna solución para este problema, pero quisiera proponer algunas acciones para mejorar la participación de las familias en los centros, especialmente en los de secundaria.

En primer lugar deberíamos comunicar, es decir, informar permanentemente de lo que hacemos en el día a día. La escuela concertada suele hacerlo mejor que nosotros, la escuela pública. Boletines, páginas web, tablones de anuncios, blocs... informan a sus familias, que son las que pagan! ¿Cuantas comunicaciones informativas hacemos nosotros a las familias? Normalmente autorizaciones para las actividades, notas trimestrales y alguna "nota en la agenda" sobre un comportamiento negligente...

Hay que enseñar lo que hacemos, mostrar la actividad en el aula, explicar cómo trabajamos. No se puede valorar y apreciar aquello que se desconoce. Hay que tener unas "puertas abiertas" permanentes. Hay que ser transparente. ¿Que hay poco que explicar? Pues seguramente tendremos que replantearnos algunas cosas...

En segundo lugar deberíamos hacer participar a las familias en lo importante, lo que hacemos en el día a día. Incorporarlas a nuestro core, a nuestra función vital, que es enseñar y aprender. Consejo Escolar, reuniones con las familias, Escuela de padres... Seamos francos: todo esto es periferia. Lo que nosotros hacemos es promover el aprendizaje, cada día, en clase. Pues hay que hacer participar a las familias en nuestras clases!

Visita guiada a una exposición en el centro

Por ejemplo, haciéndolos objeto de nuestro trabajo: estudiar lo que pasa en casa, preguntar por temas profesionales, entrevistarlos... ¿Reciclamos en casa? ¿Cuántas bombillas de bajo consumo tenemos? ¿Quién fuma y por qué? ¿Cuánto gastamos en móviles en nuestra familia? ¿Miramos juntos la tele o hay una en cada habitación? ¿Qué leen nuestros padres? ¿O por qué no leen?!
La familia siempre está latente, pues hagámosla visible, hagámosla objeto de estudio, de reflexión, de debate. No de forma particular, sino de forma global, pues no se trata de pasar cuentas o de comparar a unos con otros.

Se puede ir incluso más allá. Pedirles, por ejemplo, que vengan un día a presentarnos su oficio, en qué trabajan. Pedirles que nos echen una mano en algo que ellos saben o tienen. Que hagan de "profes" un rato... ¿Os parece imposible? Quizás será porque no lo habéis probado... Nosotros hemos filmado a los abuelos para hacer historia oral, hemos construido decorados y disfraces con elementos de sus tiendas, los invitamos a ser "público" de los proyectos cada trimestre, a "padecer" visitas guiadas a nuestras exposiciones...

El compromiso, quizás, vendrá despúes. Hay que mostrarles que lo que hacemos con sus hijos, in situ, tiene valor y merece ser apreciado y, si cabe, defendido. Creo que los padres no están interesados en la educación o en la escuela. Pero lo están en el desarrollo de sus hijos, en que "salgan adelante". Hay que explicarles que realmente contribuimos a ello en la escuela, que lo que hacemos por sus hijos es importante. Hay que hacérselo visible, no basta con informar. Solamente entonces contaremos con su participación y, acaso, con su compromiso con el centro.

Boris Mir & IE Les Vinyes - Participación, el aprendizaje de la democracia - Rosa Sensat 2013 de Boris Mir

El equipo directivo del Institut Escola Les Vinyes participó en la VI jornada de educación "Participación, el aprendizaje de la democracia". Esta fue la presentación que acompañó nuestra intervención.

La LOMCE y otros desvaríos sobre la escuela

Decía Descartes que la razón es lo que mejor se comparte en el mundo. Todos los hombres tienen una parte de razón. La escuela, que enseña a razonar, hará mejores personas, mejores hombres. De ello surgirá un mundo mejor. Estos son los principios fundadores de la escuela, anclada en los ideales de la ilustración. Victor Hugo afirmaba que abrir una escuela es cerrar una prisión.

Qué ilusión!

El progreso moral y social es un principio asociado a la escuela. La institución tiene al maestro delante, que representa estos valores. No esperamos un gran pedagogo o erudito en la escuela ilustrada: buscamos a un gran hombre que encarne los valores de la república, del progreso y del conocimiento. El profesor clásico es un sacerdote de la res publica. Un heraldo del saber y de un mundo mejor. Por eso la escuela es un templo del conocimiento, en el que los feligreses, los alumnos, dejan su historia personal, su singularidad en la puerta, para escuchar "la palabra", agradecidos. El niño se convierte en alumno.

Qué espejismo!

El declive de este proyecto institucional es más que evidente. Las legitimidades ya no son sagradas. Nadie pretende ser "la escuela de la nación" o "heraldo de la cultura". La Cultura, así en mayúsculas, se disuelve en la sociedad líquida. Ya no sabemos cuáles son los grandes textos culturales, ya no hay contenidos fuertes. ¿Cervantes? No, que es cultura de género! ¿Mozart? No, que es cultura de clase! La escuela está dominada por la cultura crítica que ella misma ha creado, paradójicamente.

La modernidad es siempre desencantada, multiforme, diversa.

Qué cambio!

Leyes educativas en España

Nada de formarse culturalmente, de desarrollar la razón o los razonamientos. El objetivo ya no es la cultura, o el barniz cultural, si queréis. Ahora el propósito son las competencias, la forma elegante de hablar del mundo del trabajo, de la empleabilidad, de la eficacia y la eficiencia. Hoy la juventud va a la escuela para "encontrar un trabajo" en el futuro, para "incorporarse a la sociedad".

Por ello, la escuela actual es la escuela del capital humano. Lo útil, no la cultura, justifica la escuela. Aprender a hacer, algo claramente insuficiente.

Qué devaluación!

Ahora, ser maestro no es una vocación, no es un sacerdocio como pretendía Freinet. Es una profesión. La legitimidad del maestro es técnica, profesional. El maestro debe demostrar su utilidad. A los padres, a la sociedad. Y qué mejor que el actual Governing by the Numbers en educación, qué más adecuado que los económetras, que las pruebas PISA y otras flores (del mal)...

Qué tiempos!

En esta institución decadente, el desatino de la LOMCE no es más que otra tormenta de verano, otra ley educativa en democracia. Aunque cabe recordar, no sin dolor, que las únicas leyes con recorrido han sido la LOGSE (1990) y la LOE (2006), ambas socialistas. Así que nadie se engañe, la LOMCE es la hija clasista, centralista, segregadora e involucionista del fracaso de la izquierda española. El que esté libre de pecado que tire la primera piedra.

La LOMCE, quizás, no es más que otro síntoma de la profunda y definitiva crisis de la escuela contemporánea, herida de muerte.

Qué desolación!

Nota: Estos desvaríos personales son los efectos secundarios producidos por las reflexiones del sociólogo francés François Dubet, no aptas para menores. Creo que voy a tener que consultar con mi pedagogo de cabecera. Disculpad.

Relación pedagógica

Todos los profesores deseamos algún patrón de relaciones con nuestros alumnos. Una personal combinación de respeto, cercanía, autoridad, afecto, disponibilidad... Este ideal determina nuestra relación pedagógica con los alumnos.

Las relaciones en clase son simbióticas. Lo que los maestros y profesores hacemos influye, cuando no determina, el tipo de relación que nuestros alumnos tienen con nosotros.  Una simbiosis que debería ser mutualista, es decir, una relación de la que ambos salgamos beneficiados. Me gusta afirmar, no sin cierta provocación, que tenemos los alumnos que merecemos. Es  decir, los alumnos nos tratan según los tratamos a ellos, a pesar de encarnar roles diferentes en el aula.

Líquenes, simbiosis entre hongos y algas 

No creo que haya un modo correcto o mejor para la relación pedagógica. Más allá del carácter y personalidad de cada maestro, la relación pedagógica se inscribe en una cosmovisión de la docencia que es personal. Cada docente es una idiosincrasia.

De lo que estoy convencido es de que una buena relación pedagógica es tan fundamental que es un requisito para el aprendizaje. Y, por ello, debe ser sujeto de reflexión y acción deliberada por parte del docente. Hay que dedicar tiempo y acciones a su construcción y cuidado.

A veces, por la mera conversación informal entre colegas, veo a compañeros totalmente ajenos a esta responsabilidad, confiando en que el sistema de códigos y convenciones escolares será suficiente para conformar una buena relación pedagógica. Algo totalmente equivocado.

La escuela proporciona las reglas de juego en una personal partida con los alumnos. Nadie va a a jugar por ti ese partido. Empieza el primer día de clase y termina con el curso. Naturalmente, una buena convivencia general -eso que llamamos clima de centro- es un terreno favorable. Pero no garantiza ningún resultando.

Uno puede anticipar conflictos, ambientes propicios a la indisciplina, laxitud en el trabajo... viendo como, día a día, imperceptiblemente, algunos docentes tienen abandonada la creación y mantenimiento de una buena relación pedagógica con sus alumnos.

Innovación educativa, pornografía y sexo

Mujeres de grandes pechos, cuerpos tersos, siempre disponibles. Hombres musculosos, con penes enormes, siempre erectos. Así es la pornografía: espectacular, impecable, impresionante. Aséptica y vacía en un mundo atemporal, escenográfico, artificial.

El sexo, en cambio, es real. Se compone de personas, relaciones, sentimientos. De cuerpos cansados, de deseos imprecisos, de mujeres y hombres imperfectos, dudosos. El sexo puede ser amor, pero también es sangre, sudor y lágrimas. En un mundo agitado, lleno de ruidos, encargos, obligaciones...

Así es la innovación y el cambio. Algo imperfecto, azaroso, entre personas, relaciones, sentimientos. En un mundo de límites y propósitos divergentes, lleno de obstáculos y retos. Y, como el sexo, no siempre funciona y hay que remangarse y proponer, tomar decisiones, asumir riesgos, actuar aquí y ahora con lo que tenemos. El sexo, la innovación educativa, muchas veces, se pone cuesta arriba, como la vida misma.

Se podría llamar pedagogía de salón, pero en realidad es pornografía. Demasiados pronógrafos que presentan innovaciones musculosas, aplicaciones erectas, conceptos enormes. A menudo a base de amplificar tímidos intentos, prácticas tangenciales, contextos irrelevantes. Propuestas asépticas y vacías en un mundo atemporal, escenográfico, artificial de blogs, tweets, congresos, conferencias y publicaciones. Bien lejos del sexo diario de aulas y pupitres.

Escultura romana de Príapo

A mi me interesa el sexo, no la pornografía. Naturalmente, porque en el sexo está la vida, que late maravillosa. Está el amor y están los cambios, están las mejoras verdaderas. Si serán pequeñas o grandes, quién lo sabe! Esta construcción, temblorosa, de relaciones y afectos, de aprendizajes mediocres o poderosos que llamamos escuela es sexo, no pornografía.

Si de verdad te interesa la innovación educativa, procura distinguir entre lo que es sexo y lo que es pornografía. Y arriésgate, practicando sexo.

Redescubriendo la pedagogía progresista

En educación cada cierto tiempo descubrimos el Mediterráneo o volvemos a inventar la rueda. Igual que Fran Iglesias, yo también flipo con la clase invertida. Leo en Eduteka lo que cuenta Jonathan Bergmann, uno de los inventores de la "clase invertida":

"Pero lo sorprendente de invertir la clase es que nos ha permitido cambiar el modelo de enseñanza basado en la clase magistral y pasar a otro en el que el aprendizaje está centrado en el estudiante, fundamentado en problemas y jalonado por la indagación. Como nos ganamos todo ese tiempo de clase adicional, reevaluamos todas las actividades y el sitio que ocupaban en nuestro currículo. Hoy en día nuestros vídeos son opcionales. A los estudiantes les damos varias alternativas para aprender. La mayoría de ellos ven nuestros vídeos pero otros consultan sus libros de texto o simulaciones en línea. En esencia, hemos transferido a los estudiantes la responsabilidad de aprender y de eso trata realmente invertir la clase."

Ole, tú! Eso está hecho y teorizado desde hace más de cien años. Y varias generaciones de docentes han tratado de llevarlo a sus clases en miles y miles de aulas en todo el mundo. Tiene que ver con la pedagogía progresista y la llamada "Nueva escuela", "Escuela activa", "Escuela comprensiva", etc. y con sus innumerables formas, tendencias y autores: desde Pestalozzi o Fröbel, hasta Freire, Mata o Meirieu, pasando por Dewey, Montessori o Freinet.

"Hoy en día, nuestros vídeos son opcionales." Pues claro, buen hombre! Como los de la Khan Academy, otro regreso al futuro. "A los estudiantes les damos varias alternativas para aprender". Pues claro, hombre de Dios! Acaso pensabais, a estas alturas de siglo XXI, que todos los estudiantes aprenden igual?

Para aprender solos ya estaban antaño las bibliotecas y los manuales, por ejemplo. Solamente hay que tener acceso al conocimiento, ganas y capacidades. Caramba, qué casualidad! Si a eso, precisamente, es a lo que debe dedicarse la clase: facilitar el acceso a determinados conocimientos, estimular el deseo de aprender y desarrollar las capacidades de todos los alumnos! Y no a dar clases magistrales, que no sirven para ello.

Clase holandesa, en 1979 

Vamos a ser positivos, que cada uno puede caer del caballo como le plazca. Si usando screencasting  te replanteas tu modelo educativo, bienvenido sea. Solo falta montar la correspondiente red social, vender libros y hacer suficiente ruido mediático...

En fin, está bien reflexionar un poco sobre la clase invertida, pero pónganse antes al día de los últimos cien años y vayan, mañana mismo, a hacer en su escuela lo que ya está más que inventado. Muchos seguimos intentándolo. Todavía no sabemos si lo logramos, pero estamos convencidos de que merece la pena intentarlo. Que sean bienvenidos los recién llegados!

Saberes culturales

Estamos en un escenario educativo donde prima la defensa de los saberes funcionales. Se aprende con la práctica, se debe enseñar lo útil, lo aplicable. En contextos de realidad, en defensa de la eficacia y la eficiencia. Uno de los adalides más visibles de la postura es Roger Schank, quien afirma que, "sin duda absolutamente todo lo que aprendemos se basa en la práctica y que, por tanto, nos educan mal".

¿Y los saberes culturales? ¿Podemos prescindir de ellos? La comprensión científica, la aproximación filosófica, la tradición humanista, por ejemplo, ¿pueden ser ignoradas?

Hay un claro prejuicio en la funcionalización de los saberes escolares, al amparo de la condena de ciertas formas de enseñanza y aprendizaje estereotipadas que, ciertamente, deben desaparecer. Pero no por ello debemos erradicar los contenidos culturales. Necesitamos los contenidos que forman parte del canon cultural y que, sin duda alguna, han servido como herramientas de conocimiento, transgresión, liberación o innovación humana. Cada texto, cada obra, cada ópera, cada teoría... que ha puesto en cuestión la sociedad, las costumbres, las políticas, etc. tiene un valor formativo y educativo al que no podemos renunciar.

Hay que defender los saberes funcionales, pero comprender y reflexionar también son parte de ello. Para mí, los saberes culturales son tremendamente funcionales. Sin duda, hay que enseñar la cultura a nuestros alumnos de forma diferente, no como una aburrida transmisión de datos y conceptos sin vida. Pero una cosa es la caducidad de ciertos métodos de enseñanza y otra, la validez de determinados contenidos.

Roger Schank dice muchas verdades, no lo dudo. Las escuche esta semana en el Congreso de Telefónica. Pero el modelo de hombre que subyace bajo sus planteamientos no me parece defendible. No basta con saber hacer, hay que saber comprender y reflexionar y por ello las obras de Mozart, Kant, Shakespeare, Velazquez o Fidias, por ejemplo, deben estar en la educación secundaria. La verdad, la belleza y la bondad tienen mucho que ver con la literatura, las artes y las ciencias. Quizás ahora más que nunca necesitamos de los saberes culturales para comprender la complejidad del mundo actual y los retos que nos depara el futuro.

Sigo la actualidad de hoy en España y me viene a la cabeza la letrilla satírica de Quevedo, en la voz de Paco Ibáñez:

   Nace en las Indias honrado,
   Donde el mundo le acompaña;
   Viene a morir en España,
   Y es en Génova enterrado.
   Y pues quien le trae al lado
   Es hermoso, aunque sea fiero,
   Poderoso caballero
   Es don Dinero.

¿Se refería Quevedo a la Calle Génova?
Insisto, para comprender el mundo necesitamos los saberes culturales...

Reunión de profesores

Llevar una reunión con profesores, qué complicado. Llevo muchas y no me salen. Vamos mejorando, pero despacio. Management o liderazgo son palabras altisonantes que también se manifiestan en cosas tan sublimes como "hacer reuniones".

Si quieres mejorar las tuyas, te propongo lo siguiente:

1. Anuncia qué resultado esperas de la reunión.
Las tipologías no son infinitas. Las básicas: reunión informativa, reunión de debate o reunión de producción. Anuncia al empezar qué vamos a hacer y cuál va a ser el resultado. Ya sé que parece algo artificial, pero vale la pena. Aunque solamente sea para poder contrastar, al final, la diferencia entre el propósito y la reunión realizada.

Estructura de una reunión

La reunión informativa es la peor. Porque no parece que haya participación verdadera y cuando la hay, puede ser para discrepar. Si hay discrepancia, tal vez la reunión deba ser de debate. La reunión de producción, para mí, es la mejor: preparar una clase, planificar el trabajo globalizado, organizar una jornada... Grupos de 5 o 6 personas trabajando a fondo para conseguir algo, es decir, un equipo docente o un Departamento, los dos grandes agentes de un centro educativo.

2. El orden del día debe perseguir el objetivo de la reunión.
Parece una obviedad, pero no es así. Normalmente, al preparar una reunión se incluyen demasiadas cosas y los temas a tratar no se corresponden con el objetivo del encuentro. Si te ocurre esto, procura centrarte en el resultado de la reunión, que es lo fundamental. Seguramente esto requiere más preparación por tu parte y mejor documentación escrita para los asistentes.

Ofrece un orden del día con anterioridad. Si no es posible, hazlo al inicio de la reunión, verbalmente. Tu orden del día debe tener, además de los temas, el tiempo previsto para cada tema. Una reunión de profesores NO puede durar más de dos horas.

3. Organiza la conducción de la reunión.
La reunión debe tener dirección. Algo que agradecen los que hablan menos. Mejor si cada tema lo lleva su verdadero responsable, no un portavoz de la coordinación o el equipo directivo. Y que tenga claro cuál es su papel, qué se espera de él: ¿Informante principal? ¿Conductor de la reunión? ¿Árbitro del debate? ¿Evaluador de las propuestas? Gestionar el tiempo y el objetivo de la reunión es la clave de una buena ejecución. Hay que saber terminar una discusión, aplazar una decisión o abrir turno de palabra. El directo siempre es difícil. A mí, tampoco me sale.

4. Establece reglas fijas.
No utilices cada reunión para discutir las reglas del juego. Fíjalas antes, para evitar complicaciones innecesarias. Cómo se va a moderar la reunión, si se va a votar a mano alzada, si se trabajará en la PDI o cada docente en su portátil, si se admiten otros temas fruto del debate -las malditas cuñas, que me destrozan la planificación... :) -, si alguien toma notas, si se ofrece documentación antes/durante/después... Es bueno que haya una cierta cultura compartida entre los docentes sobre las reuniones en el centro.

5. Escucha más tiempo del que hablas.
Uno lleva la reunión, se entusiasma con el tema y sacude un discurso infumable a sus colegas. No, por favor. Habla poco y claro y, luego, escucha atentamente, sin replicar. Escuchar atentamente implica dejar sitio a los compañeros. Una forma de mostrar que se escucha y considera a los demás es tomar notas. Recuerda que muchas personas hablan en las reuniones para tener razón, no para encontrar la verdad. No seas uno de estos.

Un equipo docente de Les Vinyes en reunión de producción

En cualquier caso, siempre debe haber un resultado, incluso cuando el objetivo de la reunión fracasa. En este caso será un mejor mapa de situación, una mayor concreción de las necesidades o nuevas ideas para elaborar una propuesta mejor. Muchas veces no soy capaz de apreciarlo al final de una reunión fallida y lo formalizo más tarde. Espero que algún día seré capaz de hacerlo in situ. No nos gusta irnos con la impresión de que la reunión ha durado demasiado o que ha servido de poco, ¿verdad?

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Productividad personal y competencia digital

Lo digital se ha instalado en nuestro día a día, forma parte de nuestros hábitos. Muy a menudo, su adopción ha sido progresiva, casi imperceptible. Ahora lo digital es omnipresente y hay que aprovecharlo de forma eficaz.

Esto requiere más conocimientos y un mayor grado de desarrollo de la competencia digital. No basta con utilizar una aplicación, hay que ponerla verdaderamente a nuestro servicio. Una manera razonable de hacerlo es repensar los procesos en clave digital en lugar de incorporar más y más utilidades. Es decir, hay que pensar lo digital a partir de las necesidades del proceso, no de las funciones del servicio o herramienta.

Pongo el ejemplo del correo electrónico. Ya no se trata de saber cómo funciona el correo web, mandar correos en copia oculta, adjuntar un documento o usar un filtro. Eso ya lo hemos aprendido todos. Se trata de un conocimiento de segundo grado: cómo ser eficaz, cómo optimizar su uso, cómo sacar mayor rendimiento. Tener infinitos correos en la bandeja de entrada, consultar el correo permanentemente, usarlo de almacén de documentos, ignorar la sincronización, etc. no es una manera competente de usar el correo web. Pierdes mucho tiempo y, lo que es peor, pierdes mucha energía de trabajo.

Tampoco se trata de aplicar todas las funciones: no vale la pena perder el tiempo etiquetando pues es más útil saber buscar mejor; no tiene sentido tener tres bandejas de entrada o marcar “prioritarios” si vas a procesar todo el correo; estar siempre conectado interrumpe tus tareas y tu concentración… etc.  Ser competente, pues, no es emplear muchas funciones, sino dominar las que te convienen.

A mí me gusta el GTD de David Allen, pero cualquier otro método de productividad puede servirte. Cuento cómo lo aplico al correo, uno de los usuales “comedores de tiempo” de los equipos directivos. A modo de ejemplo, claro, que no de modelo.

Procesar el correo una vez al día consiste en:

1. Borrar!   Si con el asunto tienes bastante, borra el correo sin leerlo. La mayoría de comunicaciones de los servicios web son irrelevantes para tu trabajo. No digamos la publicidad.

2. Delegar.   Eso es reenviar, claro. Si deben hacer algo por ti, agrégate un recordatorio en la lista de tareas. No abuses del reenviar para compartir, muchas veces es mejor borrar y no dar la lata a tus colegas.

3. Responder.  Responder solamente si se puede hacer en dos minutos o menos (sic). Estás procesando el correo, no estás resolviendo los temas.

4. Convertir en una acción. Si el correo requiere respuesta pensada o un trabajo, añádelo a tu lista de tareas y/o a tu calendario. Insisto: no te pongas a trabajar en ello, procesa todo el correo primero.

5. Archivar. No dejes nada en la bandeja, a menos que forme parte de alguna tarea inmediata. En ningún caso dejes correos en los que estás en copia o que no requieren ninguna acción.

6. Cerrar el correo y ponerse a trabajar! Si no trabajas con una aplicación local, trabaja en desconexión o en otra pestaña. Si usas las tareas de gmail, ellas te llevarán al correo cuando lo necesites. Porque si trabajas con la “ventanilla abierta” estás perdido. Te llegaran nuevos correos, irás de un tema a otro y tendrás en tu cabeza demasiados temas que agotarán tu atención y concentración. 

Es un ejemplo, pero creo que vale para otras muchas actividades. El trabajo en equipo, el seguimiento de procesos, la actualización permanente de la información, la gestión documental compartida, la redacción en grupo… son necesidades profesionales que pueden ser resueltas de forma óptima con el buen uso de herramientas digitales. Pero hay que saber cuáles convienen a tus actividades y cómo usarlas en beneficio propio.

La buena digitalización empieza enriqueciendo digitalmente nuestras tareas profesionales para acabar transformando procesos y productos. Sabes que estás en el buen camino cuando mejoras tu productividad personal o tus capacidades profesionales. Esto requiere conocimientos, no basta con ser un mero usuario de herramientas y servicios, hay que ser un competente digital. Y eso, como todo en la vida, se aprende.

Boris Mir - Update directiu - competents digitals - juny 2012 from Boris Mir

Embudos y abanicos

Hay actividades didácticas que conducen a una sola solución. Generalmente, la solución.
Sea un dictado, una operación matemática, una conjugación o un test de comprensión. Todos los alumnos llegan al mismo punto, sin importar el lugar de salida. Son las actividades embudo.

Hay otras actividades que, partiendo del mismo origen, conducen a infinitos resultados: una creación musical, un comentario de texto, una traducción, una descripción literaria o una valoración personal. Son actividades abanico.

Los embudos son fáciles de corregir y calificar, admiten poca subjetividad y tienen un cierto aire de objetividad e incluso de justicia. Los abanicos, contrariamente, apenas resisten una comparación a base de criterios de éxito o rúbricas de corrección. Su corrección es más subjetiva, compleja, criterial. Las calificaciones parecen arbitrarias, teñidas de subjetividad.

No hay una modalidad mejor que otra. Depende de los objetivos de aprendizaje que nos propongamos, pues sirven a finalidades diferentes. Sin duda, son necesarios embudos y abanicos para una buena formación. Los abanicos permiten expandir los límites, promueven la expresión personal, la singularidad. Pueden mejorar la imaginación o la creatividad. Los embudos favorecen la apropiación, estimulan hábitos, generan automatismos. Pueden mejorar la atención o la memoria.

Una última observación: en ambas actividades conviene no olvidar el proceso mediante el cual se llega al resultado, sea este abierto o cerrado. Personalmente me parece mucho más relevante este aspecto que la defensa de la supremacía de los abanicos o de los embudos. Solamente mejorando los procesos se mejoran los resultados. Y los procesos mentales, cognitivos o afectivos, son invisibles. Dejan poco rastro en los resultados. El buen docente debe saber encontrarlos para dar con las causas de los errores, con la dificultades del aprendizaje, con los bloqueos o las carencias... Creo que en los temas importantes, sin el diálogo pedagógico y la metacognición, es prácticamente imposible ayudar a mejorar a los alumnos. Pero este sería otro tema.

A mi me gustan más los abanicos que los embudos, seguramente fruto de mi propia formación y mis inclinaciones personales. Probablemente también de mis debilidades. Procuro equilibrar los tipos de actividades que propongo a mis alumnos.

Te propongo que mires tu praxis y cuentes tus embudos y tus abanicos. O lo hagas con los deberes de tus hijos, si no eres docente. Igual te sorprendes.

Proyecto de centro, ¿paella o ensalada?

Los proyectos educativos pueden no estar escritos en un documento, pero están implícitos en las prácticas efectivas de los centros. El proyecto puede ser tácito o explícito, pero existe. En el peor de los casos es la adición de diferentes prácticas docentes, rutinas organizativas y aplicación convencional de instrucciones administrativas. En el mejor de los supuestos, es una visión compartida liderada por un equipo, con voluntad de mejora y de servicio público.

Todas las individualidades, estilos docentes y posturas pedagógicas del profesorado deben encajar con cierto margen en el día a día del centro. Y eso, nunca es fácil.

La base de la paella es el arroz: sin arroz no hay paella. Esa puede ser la base compartida de un claustro para, después, poder incorporar con tacto y negociación todas la aportaciones de los  profesionales. Uno aporta una pequeña dosis de verdura, otro incluye gambas y un tercero ofrece costilla de cerdo. Un buen equipo de cocina sabe personalizar las recetas.

Aunque hay muchas y buenas maneras de elaborar una paella, hay ingredientes que, desafortunadamente, no encajan. Si quieres añadir vinagre, simplemente, ese no es tu proyecto. O sea, ese no es tu centro. Tendrás que adaptarte -¿qué tal, un poco de limón?-, proponer otra base para el proyecto o procurar cambiar de centro. Cuando discrepa, un buen profesional no se dedica a poner vinagre en una paella. Se dedica a proponer un proyecto alternativo, basado en la ensalada, por ejemplo. Con honestidad y de forma transparente, no creando antagonismos artificiales o animando hostilidades y mal ambiente.

Los proyectos educativos que no son capaces de incorporar aportaciones son nefastos. Se dan en centros  conducidos con apatía o con el "ordeno y mando" de direcciones personalistas o acomodadas. Son colegios e institutos monocordes, sin contrastes, sin nuevas aportaciones. Centros que no aprenden, que no incorporan el saber profesional de todos, que no pueden mejorar. No atraen el talento, ni despiertan el compromiso de nadie.

Estar en un equipo directivo es muy difícil por muchas razones. Sin embargo, para mí, la mayor dificultad es lograr este equilibrio entre una base pedagógica y organizativa común, orientada a una visión, y la capacidad de integrar diferentes sensibilidades, estilos docentes y saberes profesionales. Así que tienes que estar dispuesto a convencer, formar, comunicar... al mismo tiempo que a escuchar, integrar y evolucionar. En ese reto estamos, en el Institut Escola Les Vinyes, arrancando con alegría un nuevo curso.

Sobre la temporada en Barcelona

SOBRE LA TEMPORADA EL INICIO DE CURSO EN BARCELONA

Cuando llega el otoño las gentes los docentes de esta bendita ciudad
comienzan a telefonearse mandar wasaps rápidamente
organizan tremendas fiestas y se besan y se saludan
hola qué tal cuánto tiempo te quiero mucho llámame.

Entonces yo me afeito con cuidado
pongo una de mis caras más miserables
guardo un par de Alka-Seltzer citas pedagógicas en el bolsillo
e inauguro mi vida social curso académico.

Algunas veces aterrizo en blandas casas reuniones de profesores
en donde me reciben con aparente sorpresa
y después de saludar a los anfitriones coordinadores
tomo un vodka con hielo y comienzo a decir barbaridades
a fin de aterrorizar a la concurrencia los jefes de Departamento.

En otras ocasiones el éxito no es tan claro
ya que me veo metido en serias discusiones sobre el futuro del país de la educación
en apartamentos universidades en donde sólo dan vino tinto
y nadie lleva corbata por el qué dirán.

Lo peor son las reuniones en editoriales el ministerio de educación
en las que siempre aparece un uruguayo experto educativo con mirada de buey
que acostumbra a emborracharse y a cantar tangos
y acaba recordando a su querida mamacita cuando aun daba clases.

En estos casos yo ataco al imperialismo norteamericano los currículos por competencias
me tomo varios martinis secos y firmo autógrafos manifiestos
y procuro esquivar a las ávidas matronas encargos e informes
que me persiguen por los pasillos y lavabos.

Y así se nos echa encima la Navidad la primera evaluación
y el cartero deja sobre la mesa un montón de felicitaciones exámenes
de personas alumnos que he visto hace menos de veinticuatro horas
o de individuos gurús educativos  a los que no conozco y que me ofrecen
su amistad o un nuevo detergente método educativo o sus mejores deseos
para el maldito próspero Año Nuevo Informe PISA.

De este modo vivo y procuro eludir
la multitud de trampas que me tienden
abandonando las fiestas los encuentros educativos por la puerta trasera
acariciando a las niñas y duchándome
mientras espero con paciencia que el ambiente se calme.

Está claro que yo podría hacer mucho mejor las cosas
y tener una agenda y acordarme de todo
pero no tengo tiempo porque quiero ir a casa
y meterme en la cama y perpetrar un poema un post en el blog
después de haberme duchado twitteado por enésima vez.

José Agustín Goytisolo, de "Bajo Tolerancia"
hackeado por Boris Mir "Bajo Clemencia"

Aquí puedes escuchar el original en la voz del poeta:


Que tengáis un buen inicio de curso en Barcelona y en todas partes!

Pagar por trabajar en una escuela pública

La huelga estatal de educación del próximo martes 22 es la última huelga educativa que hago. Porque la huelga me parece un sistema inadecuado de protesta en los servicios públicos. Porque creo que perjudica a nuestros alumnos, a nuestras clases y a nuestros centros. Porque afecta poco a nuestros verdaderos “patronos”, la administración y el gobierno local y damnifica la imagen de los centros públicos y de sus trabajadores.

Comparto completamente los motivos de la huelga, pero no los métodos. Siento que la defensa imprescindible de la educación pública requiere otras iniciativas, más positivas, más directas, más efectivas, más adecuadas a los tiempos actuales. No tengo claro qué hay que hacer, pero hago esta propuesta concreta, que es mejor que nada, para futuras movilizaciones.

La próxima huelga voy a ir a trabajar pagando. Voy a entregar la nómina de ese día a la Asociación de Padres y Madres de mi centro. Y voy a dirigir una nota a mi comunidad educativa parecida a esta:

Estimados pares y madres, 

Dada la gravedad del deterioro de la educación pública que estamos padeciendo considero imprescindible actuar y hacer acciones positivas más allá de la queja y la protesta.  

Adjunto con esta nota mi salario correspondiente al día de huelga convocado. Administradlo según vuestro parecer para que pueda ayudar a la mejora de la educación pública: comprando materiales para el centro, financiando recursos educativos para las familias en paro, ayudando a cubrir déficits económicos de las actividades extraescolares, dotando de recursos la biblioteca del centro… 

Os pediría que reflexionarais con vuestros hijos sobre la importancia de la escuela pública y la necesidad de su defensa. Yo no voy a hacerlo en clase, porque no quiero incurrir en la demagogia o el adoctrinamiento. Vamos a trabajar con normalidad y tesón, como hacemos cada día. 

Solamente me queda agradecer la confianza que depositáis en la educación pública y en sus profesionales. Que sea por mucho años! 

Cordialmente, 

Boris Mir, profesor de educación secundaria

Institut Escola Les Vinyes

Voy a tratar de convencer a mis colegas del claustro para que se sumen a esta propuesta. En mi centro hay alegría y compromiso, trabajo exigente y ganas de mejorar. Todos estamos por la pública, pero desencantados y entristecidos por los escasos efectos de las huelgas. El sueldo de todos no es mucho, pero tiene un gran valor simbólico. Quizás ayudemos a recapitalizar nuestros centros, a lo mejor podemos dar ejemplo a las familias y hacer que se sumen a la defensa de la educación.



Seguro que habrá otras alternativas. Seguro que se puede mejorar esta propuesta. Busquemos más formas de ayudar a la educación pública, más allá de la queja que nada ofrece. Estaré interesado en conocerlas y en sumarme ellas.

Habilidades ejecutivas

La habilidades cognitivas se encuentran perdidas entre los contenidos –conceptuales, factuales, procedimentales o actitudinales-  y la irrupción de las competencias en los currícula. Nadie focaliza en ellas, salvo si el docente tiene interés personal por el “aprender a aprender” o por algún programa de enriquecimiento intelectual. Todo muy vago y tangencial respecto de los ejes troncales de la escuela.

El nuevo libro de José Antonio Marina trata de la inteligencia ejecutiva, una manera lúcida de unir inteligencia emocional e inteligencia racional a partir de la acción. Me ha encantado pues creo que las habilidades ejecutivas son también otro olvidado componente esencial de la inteligencia. Concretamente, son aquellas habilidades que guían la acción, que nos permiten actuar con éxito.

¿A qué me refiero? Pues a ser capaz de lo siguiente:

1. Diferir la reacción.  Ser capaz de aplazar la respuesta, de manejar la impulsividad. Esto comprende evitar la acción/reacción y exige un control de las emociones. Hablar sin pensar, apresurarse a responder, interrumpir al compañero... Muchas veces, el jinete debe ser capaz domar al elefante.

2. Dirigir la atención. Ser capaz de concentrarse en la tarea y saber evitar las distracciones. Esto comprende iniciar y mantener la evocación dirigida, que diría Antoine de La Garanderie. Controlar la memoria de trabajo. Más que imprescindible en entornos digitales, una vez superado el mito de la multitarea…

3. Establecer metas. Ser capaz de imaginar un resultado y planificar su consecución. Comprende establecer qué pretendes lograr en un plazo de diez minutos o de diez días. En el trabajo momentáneo, en el estudio, en la preparación de los exámenes…

4. Actuar estratégicamente. Ser capaz de cambiar de rumbo, de aprender de los errores, de adaptarse a las situaciones que surgen y tomar decisiones a lo largo del proceso. Aprender no es un camino recto y previsible: es un reto autoimpuesto que hay que dirigir.

5. Mantener el esfuerzo. Ser capaz de soportar las dificultades, las resistencias, las incomodidades. Sostener cierto ritmo de trabajo continuado. Un poco de hambre, un poco de frío y un poco de sueño, recomendaba Confucio. Fortaleza de carácter, cultura del esfuerzo, capacidad de sacrificio… pues eso, llámalo como quieras.

http://www.flickr.com/photos/lorenzogdnz/3604736683/

Orchestra del Teatro Comunale di Bologna

José Antonio Marina propone parecidas habilidades ejecutivas en su libro. Yo no comparto su idea de que la metacognición o la capacidad de aprovechar los conocimientos previos constituyan elementos de la parte ejecutiva. Pero mejor que te leas el libro porque vale la pena!

Los profesores deberíamos intentar actividades y reflexiones que integraran estos aprendizajes en todas las edades. No en una tutoría o una optativa específica, sino cuando abordamos el desarrollo de las competencias y la adquisición de los contenidos curriculares. En definitiva, deberíamos integrar las habilidades ejecutivas en nuestro trabajo ordinario, en la letra pequeña de cada clase que hacemos.

Cambiar, sí, pero ¿cómo?

A veces uno piensa que el cambio es el resultado de tener una buena idea y llevarla a cabo. Te dirán: “Cambiar es hacer algo". Muy bonito. Pero no funciona. Haces cosas en tu escuela… y todo sigue igual, ¿verdad?

Quizás has pasado por alto que para hacer cambios efectivos en tu centro o en tu clase debes hacer cosas en tres ámbitos: en el de los sentimientos, en el del contexto y en el de los razonamientos. Y, seguramente, en este orden.

Los hermanos Heat usan la metáfora del elefante y el jinete del psicólogo Jonathan Haidt para subrayar la importancia de los sentimientos para movernos a la acción. A mí me gusta usar una imagen para poner en evidencia que “el elefante” es mucho más grande, impetuoso y fuerte que “el jinete” y que no vas a dominarlo fácilmente…

"Elephant and man in field"

Por otra parte, el contexto es el gran olvidado en los cambios. Si no cambias el contexto, no vas a cambiar los comportamientos. Cuando pongo un examen separo las mesas. No trato de “convencer” a los alumnos de que deben trabajar en silencio y de forma individual.

Si quieres trabajar en grupo, cambia la distribución del aula. Si quieres introducir las PDI, quita las pizarras verdes. Si quieres trabajar por proyectos globalizados, descarta evaluar las materias. Si quieres innovar en tu centro, elimina la interdependencia organizativa. En resumen: motiva al elefante y convence al jinete… pero no te olvides de allanar el camino!

He contado formalmente, y no tan formalmente, la necesidad de actuar siempre en los tres ámbitos. No puedo hacerlo en un simple post porque el tema da para mucho. Pero hice un breve resumen para unas jornadas de formación y aquí lo tienes:

Boris Mir - Cambiar, sí, pero ¿Cómo? - Noviembre, 2011

Más presentaciones de Boris Mir

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Feliz año nuevo 2012

Recursos educativos digitales

No me gusta hablar de “contenidos digitales”. Creo que simplifica y confunde. Los contenidos no son digitales. Sin embargo, esta denominación se ha impuesto.

Todo lo que tengo que decir sobre este tema está resumido en la presentación que hice en la mesa de “Contenidos digitales” del VI Encuentro Internacional EducaRED. Así que publico una versión autoejecutable que recoge la idea de Pecha Kucha y el laconismo de Twitter. Un pequeño juego para hacer más atractiva mi exposición y quitarle dramatismo al tema.

Presentación original

El libro de texto en formato digital ha suscitado excesiva controversia. En mi opinión, hay demasiada ideología en el asunto. Jamás he usado libro de texto pero no soy juez de lo que otros son capaces de hacer en sus clases. Los mejores profesores que conozco han hecho libros de texto, así que alguna virtud tendrá. Profesores “infumables” los hay con y sin libro de texto.

Creo francamente que es posible transformar cualquier cosa en recurso educativo: un periódico, una partitura, una sinfonía, un mapa o una fotografía. Y no solamente “cosas”, también una duda, un problema real, una conversación. Un buen docente, ¿no debería poder convertir cualquier aspecto de la realidad en un recurso educativo? Eso trato de hacer, no siempre con éxito.

En mi caso, por ejemplo, me sobran “contenidos” y recursos digitales. Los de las editoriales, los de las administraciones, los de Agrega, los de Àtria o los miles de repositorios que hay por la web. Las dificultades graves las tengo en otros aspectos de la docencia: el seguimiento, la personalización, la evaluación, la tutoría… Ahí sí que me faltan recursos. Y no precisamente digitales.

Quizás la necesidad de contenidos o de recursos digitales no sea una de las causas de la mala calidad de las clases. Seguramente es un síntoma más de la impotencia del colectivo para cambiar. Quizás la inmensa mayoría de profesores desearíamos dar clase de otra manera, pero no sabemos cómo hacerlo. Quizás deberíamos preocuparnos más de ayudarles y menos de juzgarles o de acusarles de usar determinado tipo de “contenido digital”…

Todo el mundo dice que la educación debe cambiar. Vayan a una clase y háganlo. Luego lo generalizan en su centro y lo escalan a todo el sistema. Cuando lo tengan, por favor, me avisan.

Formación tecnológica

El ciclo de uso de los dispositivos digitales es muy corto. Y el del programario, no digamos. Esto significa que adoptar una tecnología requiere una actitud de permanente “actualización”, de aprendizaje continuo. Y todos sabemos que aprender requiere tiempo y esfuerzo, bienes escasos. Añadamos que la formación, sea formal o informal, suele formar parte de los extras en la jornada laboral de los docentes. En efecto, tenemos un problema.

A veces, los colegas me preguntan si vale la pena aprender Moodle, aprender a editar wikis o blogs, aprender a usar los programas de las pizarras digitales interactivas, etc. No hay una respuesta correcta, pero debería haber ciertos criterios generales para tomar decisiones sobre la propia formación tecnológica. ¿Podrían ser estos?

1. Aprende tecnología que resuelva una carestía existente. Nada de crear nuevas necesidades. Recuerda: vas escaso de tiempo y atención. Distingue la exploración tecnológica de la adopción tecnológica. Rectificar (rápido) es de sabios.

2. Aprende tecnología de fácil manejo, a menos que tengas plenamente garantizada su utilidad a medio plazo. Haz un razonamiento estrictamente económico de esfuerzos versus beneficios. Si vas a administrar un EVA, a programar en Scratch, a editar partituras en Finale,... considéralo una inversión a medio plazo. Valora los riesgos de tu inversión.

3. Aprende tecnología que puedas usar inmediatamente, aunque sea a un nivel muy elemental. Nada de "formación preventiva”, que solamente sirve para acumular méritos de cara a la promoción profesional... Si en tu centro no hay moodle, nada de moodle. Si no dispones de acceso fácil a Internet, déjate de wikis o blogs.

4. Aprende tecnología vinculada a una comunidad de práctica. Si son tus colegas de centro, mejor, pero no es imprescindible. La red puede proporcionarte soporte a base de tutoriales, foros de debate o apoyo en línea. Esto te obliga a adoptar tecnologías maduras, pero también minimiza los riesgos y optimiza tus esfuerzos. Ojo con el último alarido TIC y los programas de moda.

5. Aprende tecnología que requiera las mínimas instalaciones, altas, perfiles, etc. Especialmente si vas a involucrar a tus alumnos o a tus colegas. Los alumnos pronto estarán hartos de darse de alta, publicitar su correo electrónico o crear perfiles. Si puedes emplear educativamente “su” tecnología, mucho mejor.

6. Aprende tecnología que se valga de formatos estándar –reales o “de facto”- o que sea fácilmente transferible a otros formatos. Huye del programario específico para un dispositivo concreto, los matrimonios de conveniencia se convierten en cárceles.

http://www.flickr.com/photos/klash/513161846/

Sobre la asistencia a cursos, soy más bien escéptico. Creo que la inmersión tecnológica acaba siendo la mejor formación posible en relación coste/beneficio. Aunque he visto que en muchos casos los cursillos sirven para quitar el miedo y eso es muy necesario. En este sentido es más determinante la calidad del formador que el contenido del curso.

Acaso la única formación que se necesita realmente sea promover un cambio de chip para asumir con naturalidad el aprendizaje permanente tecnológico autorregulado, empleando tiempo y atención en pequeñas dosis efectivas. Acaso el único curso de formación tecnológica que deberíamos impartir sería uno llamado “Sapere aude. Tu primer y último cursillo TIC”.

Buenas prácticas educativas

En un loable afán de introducir ejemplos específicos y tangibles de opciones pedagógicas o metodologías didácticas complejas se ha optado en muchos foros educativos por la difusión de “buenas prácticas”. Las llamadas buenas prácticas vienen a ser buenos ejemplos de algún principio más general o abstracto que es difícil de concretar o de llevar a las aulas.

El conocimiento y la difusión de buenas prácticas sirve para reconocer el mérito y buen hacer de nuestros colegas. Y eso, por sí solo, ya es una buena noticia ante la patente falta de reconocimiento o de meritocracia en la labor docente. Que esa difusión sirva, además, para mejorarnos profesionalmente exige mucho más que la simple presentación en jornadas, congresos o publicaciones.

http://www.flickr.com/photos/nationaalarchief/3895374119/

Tras la sugerente visión del trabajo de algún compañero o compañera docente surge un agridulce desencanto. Y no tanto por la incapacidad de uno de estar a la altura profesional de los mejores, como porque no es posible importar toda la tupida red de significados, de normas tácitas, de relaciones afectivas, etc. que emana de la praxis observada.

Porque las buenas prácticas siempre son contextuales: dependen en demasía del modelo didáctico implícito, de los rituales de cada aula o centro, de la personalidad del docente, de la tipología de los alumnos y alumnas, de los objetivos concretos de aprendizaje de cada disciplina.

Todas las prácticas docentes brillantes poseen una naturaleza propia, un vigor pedagógico y una energía latente que crean un verdadero “punto caliente” para el aprendizaje. Aunque pudiéramos reproducir las buenas prácticas de otros en nuestra aula, estas carecerían de la lógica del surgimiento que las engendra y en nuestro aquí y ahora serían artificiales y faltas de impulso.

Así que, ante una práctica excelente, la actitud enriquecedora quizás debería estar orientada a comprender los principios pedagógicos o metodológicos que la inspiran y a promover procesos propios, que surjan de nuestra especificidad. Nada de replicar, imitar o reproducir. Más bien inspirar nuevas prácticas a partir de la apropiación de los mismos principios que han tomado cuerpo en otra aula.

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Irene Rigau, nueva Consellera d’Ensenyament catalana, ha proclamado el inicio de una “tercera renovación pedagógica” y una de sus propuestas para llevarla a cabo consiste en recopilar las buenas prácticas de los mejores maestros y difundirlas entre el colectivo docente. También parece que la Associació de Mestres “Rosa Sensat” considera una de las cinco mayores prioridades actuales el reconocimiento de las buenas prácticas y aboga por su capacidad de contribuir a la “renovación pedagógica”. Creo que ambos sobrevaloran su potencial. Ojalá me equivoque.

Lo importante es el aprendizaje

Quizás algún tonto tenía que decir esta obviedad. Ni la tecnología, ni la metodología. Nosotros estamos en lo del aprendizaje. Me refiero a nosotros los docentes, claro.

No estamos en acabar o no acabar con las editoriales. Ni en liberar o no liberar al mundo del software propietario. Ni en expandir o criticar la buena nueva de la educación 2.0. Ni en enaltecer o hundir determinado dispositivo móvil, ordenador, pizarra interactiva o aplicación en línea.

Vale. Quizás eso sea necesario. Y importante, también, para muchos.
Pero para mí no lo es. Lo siento. Pido perdón por ello. Y por insistir.

Ni la innovación educativa, ya puestos, me parece importante. Pido perdón de nuevo, no vaya a ser que mañana me despidan de mi actual puesto de trabajo.

Yo estoy en el negocio del aprendizaje. A través de la enseñanza obligatoria en la escuela pública, para ser exactos. Y lo demás es literatura. O herramientas. O complementos. O misiones heroicas. O grandes palabras. O tonterías.

Y es que pierdo el norte leyendo blogs, twits, presentaciones y otras bellas flores.

Bueno, ya lo dije. Disculpad.

Antoine de La Garanderie murió hace unos meses. Si su nombre no te suena, no lo busques ni en Google, ni en la Wikipedia. No innovó, ni en metodología, ni en tecnología. Simplemente fue uno de los cuatro o cinco mayores pedagogos que dio Francia el siglo pasado. No fue de izquierdas, como Freinet o Meirieu. Ser pedagogo y francés y cristiano y de derechas no vende. En fin, lo tuvo todo para ser completamente ignorado por la pedagogía progresista y el cognitivismo anglosajón.

Aportó una reflexión y una sabiduría de gran calado sobre la inteligencia y las estrategias de aprendizaje. Anticipó las actuales aportaciones de la psicología cognitiva, las neurociencias o las inteligencias múltiples. Practicó y enseñó el diálogo pedagógico, la introspección cognitiva, la fe inquebrantable en que todos –absolutamente todos- podemos aprender y cultivó la pedagogía de los medios de aprendizaje. Empezó a escribir sobre pedagogía cumplidos los cincuenta, cuando creyó que su pensamiento había madurado lo suficiente!

LA GARANDERIE, Antoine de (1974)
Une pédagogie de l'entraide
Paris, 1974; Éditions Ouvrières

LA GARANDERIE, Antoine de (1980)
Los perfiles pedagógicos. Descubrir las aptitudes escolares
Madrid, 1983; Ediciones Narcea

LA GARANDERIE, Antoine de (1982)
Pedagogia dels mitjans d'aprendre
Barcelona 1990; Editorial Barcanova

LA GARANDERIE, Antoine de (1984)
Le dialogue pédagogique avec l'élève
París, 1984; Editions du Centurion

LA GARANDERIE, Antoine de (1987)
Comprendre i imaginar
Barcelona, 1990; Ed. Barcanova

LA GARANDERIE, Antoine de (1989)
Défense et illustration de l'introspection au service de la Gestion Mentale
París, 1989; Editions du Centurion

LA GARANDERIE, Antoine de (1990)
Pour une pédagogie de l'intelligence
París, 1990 ; Editions du Centurion; (Bayard éditions,1990)

LA GARANDERIE, Antoine de (1991)
La motivation. Son éveil , son développement
París, 1991; Editions du Centurion (Bayard éditions, 1990)

LA GARANDERIE, Antoine de & TINGRY, Elisabeth (1991)
On peut tous toujours réussir. Le projet pour chacun
París, 1991; Editions du Centurion

LA GARANDERIE, A. & ARQUIÉ, D. (1994)
Réussir, ça s’apprend. Un guide pour tous les parents
París, 1994; Bayard Éditions

LA GARANDERIE, Antoine de (1995)
L'intuition. De la perception au concept
París, 1995; Bayard Éditions

LA GARANDERIE, Antoine de (1997)
Critique de la raison pédagogique
París, 1997; Nathan Éditions

LA GARANDERIE, Antoine de (1999)
Apprendre sans peur
Lyon, 1999; Ed. Chronique Sociale

LA GARANDERIE, Antoine de (2001)
Les grands projets de nos petits.
París, 2001; Bayard Éditions

LA GARANDERIE, Antoine de (2002)
Comprendre les chemins de la connaissance.
Lyon, 2002; Ed. Chronique Sociale

LA GARANDERIE, Antoine de (2004)
Plaisir de connaître. Bonheur d'être: une pédagogie de l’accompagnement
Lyon, 2004; Ed. Chronique Sociale

LA GARANDERIE, Antoine de (2006)
Renforcer l'éveil au sens: des chemins pour apprendre
Lyon, 2006; Ed. Chronique Sociale

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Yo aprendí mucho, mucho leyendo sus libros. Y con un grupo de maestras y maestros de infantil y primaria, infatigables, generosos. Pero de eso hace veinte años. No hablábamos de Internet, ni de TIC, ni de innovación. Yo aprendí entonces de Josefina Miserachs, gran maestra de maestros, que lo importante era el aprendizaje. No consigo desaprenderlo.