Feliz Año Nuevo y comentario off-topic

Ella alberga trazos efímeros de nuestro trabajo, impone la corrección ortográfica de un vocablo o la cifra exacta de un algoritmo, intimida al escolar indeciso, puntea el discurso del maestro, resuelve problemas, aclara conceptos, acoge dibujos, esquemas, sentencias, palabras fundamentales, demostraciones... Callada o activa, siempre omnipresente. Austera, incansable, siempre dispuesta, es el símbolo de la tarea diaria, del trabajo constante, en fin, del eterno hacer y deshacer educativo. Negra, blanca, digital o interactiva. Es, sin duda, la gran herramienta TIC de la clase. Y de todas las escuelas del mundo, pues no hay aula, espacio educativo que no la contenga. El día que las aulas no tengan pizarras ¿habrá acabado la escuela? O, quizás, habrá nacido otra escuela. Feliz año nuevo 2007.

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Este blog nació con motivo de un curso de formación dirigido a jóvenes profesores. En previsión de unos docentes “nativos digitales” preparé un blog para crear un espacio de intercambio y debate que debía ser paralelo a nuestro curso, que se desarollaba en largas sesiones quincenales. Sorprendentemente, ninguno de los dieciséis jóvenes profesores tenía web propia, la mayoría ignoraba el significado de blog, wiki o RSS y desconocían cualquier herramienta colaborativa. Así que seguí el tajante y acertado consejo de Victoria Eugenia Ibáñez, compañera formadora con la que impartía el curso: “Déjate de blogs y hablemos de trabajo cooperativo, que es mucho más útil en clase!”. Me olvidé, pues, del blog y trabajamos con el correo electrónico y nos esforzamos en introducir Moodle, que era una de las herramientas de trabajo que el ICE de la UAB trataba de implementar.
Con un blog registrado y dado de alta decidí, por curiosidad y por imprudencia, convertir este fracaso en un espacio personal de reflexión sin pensar mucho las consecuencias de mi decisión.
Después de darme de alta en Aulablog descubrí, gracias a un contador de visitas, que la llamada “blogsfera educativa” era más activa de lo que a mí me parecía. Así que borré algunos posts que no me parecían de recibo y procuré, por consideración a los visitantes, meditar un poco lo que dejaba escrito y limitarme a un breve post scriptum personal al final de cada texto.
El problema surgió cuando los visitantes empezaron/empezasteis a dejar comentarios, preguntar, objetar... Yo no estaba preparado para esto y tampoco disponía de tiempo para responder como es debido. Así que escribo esta larga nota off-topic para agradecer los comentarios y enlaces de los visitantes y para pedir disculpas a todos aquellos que han dejado su opinión o su enlace por no haberles atendido como es debido.

• Adrián Baeza de Quiasmo
• Angus de Cuaderno Amarillo
• Carme Barba de Bloc de la Comunitat Catalana de WebQuest
• Carola Jorquera de Praxis Reflexiva
• El pedagog de Blog del pedagog de Terrassa
• Esther Pedroche de Esther y su mundo
• Felipe Zayas de Darle a la lengua
• Jordi Jordán de Jordianweb
• Juanvi Santa Isabel de Los sueños de Hermes
• Jusalamanca de Educación:democracia
• Luis González Santamaría de “Seres vacíos entre mundos habitados”
• Marauder, el grafista de Grafos y grafias
• Miguel Luís Vidal de La Bitacora del galeón
• Montse Pedroche de Cosas de la vida
• Olga Díez desde La brújula
• Rafael Robles de Vida de Profesor
• Ramon Castro de La web de Ramón Castro
• Rosária Moraes de Caminhos do coração
• Xavier Rosell de Competència TIC

Y muchos comentarios del Sr. Anónimo, que vive feliz sin registrarse, lejos de las garras de Blogger, así como un montón de blogs que, gracias a Technorati, sabemos que nos enlazan.

A todos vosotros muchas gracias y mil disculpas. Este año que empieza trataré de ser un poco más activo respondiendo en la medida de mis posibilidades a los comentarios, pero no seáis muy severos en vuestro juicio: todavía no he conseguido que los días tengan 28 horas.
Un abrazo fraterno.

Vocación y sensibilidad pedagógica

“He constatado que sólo los seres que tenían un cierto don, y no estoy hablando propiamente de un don intelectual, sino de una relación interior con los niños, podían ser buenos maestros. Así se expresaba Carl Popper (1) y aun añadía: “Y muchos docentes son, en cierto modo, prisioneros de la escuela, se sienten desgraciados en ella pero no pueden salir de ella. Hay que hacer un puente de plata a estas personas, que no son peores que otras, para que se puedan ir; y entonces vendrán a reemplazarlos jóvenes entre los cuales habrá pedagogos natos.”

Esta concepción del don suele tomar diversas formas y grados como “carisma personal”, “calidad pedagógica” o “capacidad relacional”. Este planteamiento, que aflora en muchas conversaciones entre docentes, da por hecho que esta cualidad se posee o no se posee y que, en consecuencia, hay algunas personas que sirven para la docencia y hay otras que no.

Los formadores, pues, deberíamos saber reconocer qué jóvenes son “pedagogos natos” y apostar por su formación y aconsejar a todos los demás, con la mejor de las intenciones, que no orienten su futuro profesional hacia la docencia.

Esta distinción es todavía más apremiante en la formación orientada a la educación secundaria, donde predominan los licenciados que se acercan a la docencia sin verdadera vocación cuando se encuentran que el mercado laboral no necesita tantos biólogos, filólogos o musicólogos.

Menudo problema: jóvenes sin vocación docente que tampoco poseen el citado don pedagógico. ¡Estamos arreglados los formadores! Y el sistema educativo, claro.

Creo que plantear la vocación y el talento pedagógico antes de abordar la formación es un gran error. En primer lugar porque remite todos estos temas a lo innato y, paradójicamente, esta idea es contraria a la educabilidad de todos, que es el primer postulado que debería asumir todo verdadero educador.

En segundo lugar, porque la vocación puede surgir, se puede aprender a desear ser un buen profesor. Nuestra obligación es presentar las luces y las sombras de la profesión, mostrar la complejidad, la plenitud y el reto personal y profesional que significa la profesión docente en el siglo XXI. Mostrar, en palabras de Rubem Albes, la alegría de enseñar. Luego ellos, que decidan.

Y, finalmente, el don, que yo prefiero llamar la sensibilidad pedagógica, también se puede, sin duda, aprender. No en cursillos de 40 horas, no en el Curso de Aptitud Pedagógica ni en las universidades (¡ay!) , pero sí a través del contacto con profesores excelentes, compartiendo proyectos y buenas prácticas educativas con docentes veteranos, realizando una reflexión guiada sobre la propia práctica en las aulas y, cómo no, con el contacto íntimo y personal con los textos de los grandes pedagogos a través de su lectura en profundidad.

Quisiera que no se interpretara esta confianza en la educabilidad como un signo de prepotencia y de soberbia. Todo lo contrario. Como afirma Meirieu (2) , esta postura es una prueba de modestia y de prudencia del educador: ¿Quíenes somos los formadores para pretender conocer por adelantado el futuro de las personas? ¿Cómo nos atrevemos a juzgar a las personas, a predecir sus posibilidades, a constatar la ausencia de dones?

(1) Citado en MEIRIEU, Philippe (1995) La opción de educar. Ética y pedagogía; Barcelona, 2001; Ed. Octaedro; página 191.
(2) MEIRIEU, Philippe (2004) En la escuela hoy; Barcelona, 2004; Ed. Octaedro; página 90.

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Creo que no hace falta que diga que pienso exactamente lo mismo respecto a mis alumnos de secundaria y que todavía me siento más incómodo cuando los colegas afirman que tal alumno “no aprende porque no quiere venir al instituto” o que “este alumno no sirve para estudiar”. Nuevamente la vocación y el talento antes de nuestra acción educativa. ¿No sería más razonable abstenernos de hacer tantos juicios y esforzarnos en hacer nuestro trabajo lo mejor que sepamos? Que no es poco.

La profesionalización del docente

En el siglo pasado, un gran número de profesores y, sobre todo, maestros practicaba de facto la militancia pedagógica. Simplificando un poco, ser docente significaba tener un cierto proyecto de transformación social o personal. El discurso de la escuela activa, basado en gran parte en una ideología de izquierda liberadora, sostenía, por ejemplo, que la escuela y la formación podían (y debían!) compensar las desigualdades y posibilitar la movilidad social. El discurso de la escuela comunitaria, sostenida en una ideología de raíz cristiana, prometía la educación de un hombre nuevo, y la regeneración, mediante su compromiso personal y ético, de la antigua escuela.

Actualmente estos planteamientos han caído en desuso o son vistos con recelo y los grandes discursos pedagógicos –el marxista o el cristiano- ya no forman parte de los valores y creencias dominantes entre el profesorado. La afirmación de Freinet de que la docencia es un sacerdocio es vista hoy como un anacronismo o como un vestigio de un compromiso que nadie se atrevería a exigir a un docente.

Creo que el gran discurso pedagógico actual en el que “militan” los profesores es el de la profesionalización. En los últimos veinte años se ha ido extendiendo el nuevo credo: el profesor ya no es un “sacerdote” sino un “profesional”. Competencias docentes, práctica reflexiva, exigencia de estatus social, demanda de autoridad y reconocimiento económico… son expresiones frecuentes en los ámbitos docentes, especialmente entre profesores que se consideran a sí mismos “primeros espadas” de la docencia. El nuevo profesor, pues, desea ser visto en el imaginario social con el estatus de un abogado, un médico o un arquitecto.

Naturalmente todo tiene su precio y semejante horizonte supone nuevas y fuertes contradicciones entre la realidad y el deseo. Creo que la mayoría de los profesores no acreditamos las competencias que semejante posición nos exigiría. Pero todavía me parece más preocupante la incompatibilidad de semejante ideario con la situación actual del profesorado español: su condición de funcionario, su marco de actuación (la escuela actual no es en absoluto una “institución” adecuada para el desarrollo profesional) y también su formación pedagógica, francamente deficiente.

Sin duda la profesionalización docente puede aportar muchos avances significativos a la educación, pero debemos procurar no convertirla en un nuevo mito educativo que nos aleje de las condiciones reales del ejercicio de la profesión.

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Jordi Jordán y Xavier Rosell forman parte de un grupo de 34 profesores de tecnología, todos ellos formadores de los ICE de las universidades públicas catalanas, que están comprometidos en un ambicioso programa formativo de tres años entorno a… la práctica reflexiva! Es decir, el método de formación característico del profesional altamente cualificado. Muy interesante. Por su parte, la editorial Graó, la más potente editorial de libros de pedagogía radicada en Barcelona, en los últimos años también ha publicado libros en esta dirección. Creo que vale la pena tenerlos en cuenta…

PERRENOUD, Philippe (1999) +
Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje.
Barcelona, 2004; Ed. Graó

PERRENOUD, Philippe (2001) +
Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica.
Barcelona, 2004; Ed. Graó

CARR, David (2003) +
El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza.
Barcelona, 2005; Ed. Graó [capítulo 3. El complejo papel del maestro]

CANO, E. (2005) +
Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona, 2005; Ed. Graó

La (falsa) formación inicial del profesorado

La verdadera formación inicial del profesorado dura quince años: los de la escolaridad obligatoria y el bachillerato. Cuando ingresan los futuros maestros en las facultades de magisterio ya tienen absolutamente aprendido en qué consiste la cultura escolar y sus valores, sus patrones de excelencia o fracaso, los roles de la institución, el maestro y los alumnos. Explícita o implícita, la cultura escolar está poderosamente arraigada en ellos.

Es posible que la formación en la universidad modifique estas concepciones previas, pero según afirma Ángel I. Pérez, catedrático de la Universidad de Málaga, las representaciones que tienen del sistema escolar los profesores veteranos coincide exactamente con la que tienen los alumnos al finalizar la enseñanza obligatoria. Los maestros recién salidos de magisterio poseen ideas alternativas... que desaparecen en un breve plazo de pocos años.

Se puede interpretar de muchas maneras esta situación. Es posible que la formación que ofrecen las escuelas de magisterio esté fundamentada en una falta de realismo tal que no resista la implementación en las aulas, y por lo tanto, resulte impracticable para los nuevos maestros. Es posible que la fragilidad e incertidumbre del novel sucumban ante la “presión social” de la escuela convencional y que, en virtud de una necesidad adaptativa, las propuestas diferentes se aplacen sine die. También es posible que el gran poder de socialización que tiene la cultura escolar vivida no pueda ser modificado en tres o cuatro asignaturas universitarias.

Más importante que la interpretación, me parece que debe ser la reflexión sobre cómo debería ser la formación (falsamente) inicial del profesorado para posibilitar que los jóvenes maestros accedan a un perfil profesional lo suficientemente sólido como para que no reproduzcan patrones escolares antiguos, cuando no obsoletos para las necesidades del siglo XXI.

Por eso procuro asumir que, realmente, nada empieza con la formación inicial. En el sentido literal, el único que empieza en la formación inicial… es el formador! Los profesores en prácticas, los alumnos del CAP o los interinos que asisten a cursos de formación ya poseen una tupida red de significados, de ideas, de recursos. Normalmente convencionales, insuficientes, tambaleantes… pero también, ¿por qué no? provisionales, tímidamente innovadores, vividos con la intensidad de los comienzos… Los formadores debemos insertarnos en su formación, modestamente, y ofrecerles acompañamiento y conocimientos arraigados en prácticas reales para que adquieran su oficio transformando lenta y, a veces, dolorosamente, sus concepciones iniciales.

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Por estas fechas empiezo siempre la mal llamada formación inicial y procuro mentalizarme de que en treinta o cuarenta horas de trabajo no podré, ni mucho menos, modificar demasiado las concepciones y las prácticas de los jóvenes en prácticas. Pero no por ello dejo de trabajar para que asuman dos ideas fundamentales: que existen prácticas reales diferentes de los modelos en los que fueron educados y que la formación es un camino infinito cuyo rumbo corresponde determinar, solamente, a cada uno de nosotros.

Evaluación y WebQuest

Podemos convenir que la evaluación no es un resultado sino un proceso. Proceso que comprende una recogida de información, un análisis según unos criterios, un juicio sobre el resultado del análisis y una toma de decisiones. Este proceso tiene, grosso modo, dos finalidades distintas: las de carácter social (acreditar, seleccionar y orientar) y las de carácter formativo o pedagógico (regular el proceso de aprendizaje y de enseñanza).
La función social adquiere su verdadera dimensión en la evaluación sumativa, al final de los procesos educativos, y la función formativa encuentra su verdadero valor regulando pedagógicamente el proceso de aprendizaje y enseñanza.

No escribo estos “apuntes de didáctica” para defender la relevancia pedagógica de la evaluación formativa frente a la evaluación sumativa, ni para combatir la perversa simplificación de asimilar evaluación a calificación… Sólo trato de situar (y situarme!) el tema de la evaluación. Pues Carme Barba, desde de su blog de la Comunitat Catalana de WebQuest me pide aclaraciones respecto a mis afirmaciones en torno a la debilidad de las propuestas de evaluación que acompañan a las WebQuest. Trato de corresponder a su interés como un simple neófito, sin ningún afán polémico y dejando claro que mi mirada en torno a las WebQuest parte de una generalización que, sin duda, no es pertinente para todas las propuestas.

La mayoría de WebQuest acostumbran a proponer una tabla o rúbrica “de criterios de evaluación”. A menudo comprende dos aspectos: el trabajo en grupo y el contenido. Mis objeciones son las siguientes:

a. Creo que en la estructura de la WebQuest no hay unas actividades de evaluación formativa durante el proceso, o al menos no aparecen explícitamente en la estructura de Bernie Dodge. Aunque la rúbrica esté presente desde el inicio del trabajo –y eso es un acierto que favorece la transparencia-, la evaluación se produce al final del proceso: es, pues, en última instancia, una evaluación sumativa. La tabla no cumpliría la función de orientación en los cuatro aspectos que se consideran formativos respecto a la evaluación: que regule el proceso de aprendizaje, que ayude a la gestión de los errores (no indicando dónde me equivoco sino por qué me he equivocado), que promueva la orientación de la acción y, finalmente, que explicite las estrtegias eficaces que nos han llevado al cumplimiento exitoso de la tarea propuesta.

b. Las rúbricas tratan mayoritariamente sobre qué han hecho los alumnos y no sobre qué han aprendido. Evaluar el producto o los contenidos no supondría, a mi entender, una evaluación cualitativa. Pienso que se deberían evaluar los aprendizajes realizados o, si se prefiere una formulación más didáctica, se debería evaluar en qué grado se han alcanzado los objetivos de aprendizaje. El proceso de evaluación debería responder a la pregunta: qué han aprendido los alumnos y en qué grado, en lugar de qué han hecho y cómo lo han hecho. Si se me permite la broma, no hay que evaluar al PowerPoint sino el aprendizaje de los alumnos!

c. Finalmente, aceptando que la tabla orienta a los alumnos, creo sinceramente que insistir en su lectura no garantiza la apropiación de los criterios de éxito. Los alumnos deben “apropiárselos” y para ello creo que deberían proponerse actividades específicas. La lectura atenta me parece insuficiente, pues solamente garantiza la apropiación por parte… de los buenos alumnos! Quizá la apropiación de los criterios de éxito no solamente deba ser una prioridad sino que casi debería ser un objetivo de la WebQuest… Si un alumno acaba sabiendo en qué consiste “una buena redacción”, qué criterios determinan que un vocabulario sea “rico y adecuado”, etc., me parece que ha aprendido más que suficiente!

Y creo que esto es bastante para no agotar la paciencia del lector y la benevolencia de Carme Barba... Siento un gran respeto por su gran trabajo con las WebQuest y no dudo de que los dos remamos en la misma dirección: apostar a fondo para que todos nuestros alumnos aprendan. Así que espero que estas consideraciones nos sirvan para continuar trabajando en ello.

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Se me pregunta cómo mejorar las WebQuest. Si se me permite, responderé lo que suelo responder cuanto se trata de mejorar propuestas didácticas: analizando profundamente (y pedagógicamente…) las prácticas de aula que se llevan a cabo con ese instrumento, liberándonos de las servitudes de los modelos e incorporando creatividad en contextos educativos específicos y reales. Casi nada, verdad?

La formación del profesorado: la práctica reflexiva

En diferentes ICE de las universidades españolas, la formación basada en la práctica reflexiva parece que se va abriendo camino. Agotado el sistema de cursillos para mejorar la formación continua de los profesores con muchos años de docencia, es probable que la práctica reflexiva (Reflective Practice) propuesta por Schön (1930-1997) se convierta en uno de los focos de la formación del profesorado.

La opción formativa de la práctica reflexiva se basa en el trabajo en grupo de docentes dirigidos por un experto que promueve la reflexión a partir de la experiencia docente. A menudo la reflexión se basa en ciertas estrategias base: el diálogo reflexivo, el modelado metacognitivo, la traducción dialógica o el diario reflexivo (Descripción/reflexión/transferencia) y suele incluir la elaboración de un portafolio o de un diario reflexivo que dé cuenta del proceso.



En la práctica reflexiva el contenido de la formación es, en cierto modo, el método. Y, a mi entender, este es también su talón de Aquiles, pues la propuesta no determina sobre qué debe reflexionar el docente, ni cómo lo hace. Otras dificultades saltan a la vista: esta reconstrucción y desarrollo de competencias profesionales a través de la práctica reflexiva es un proceso lento, no permite formaciones generalizadas, necesita de un experto muy cualificado, produce resultados a largo plazo, etc.

La práctica reflexiva en manos de un tutor carismático y un grupo comprometido puede conducir a un trabajo rico y profundo. Pero también puede desembocar en un círculo vicioso de lugares comunes, sazonado con buenas dosis de terapia de grupo. Desde mi experiencia de formador, creo que no existen en la actualidad suficientes tutores de calidad para llevar a cabo una formación sólida en esta dirección. Me temo que en un par de años, las instituciones educativas encontrarán “expertos” en práctica reflexiva hasta debajo de las piedras…

Para saber un poco de todo esto:

SCHÖN, D. (1987)
"Educating the Reflective Practitioner"
American Educational Research Association

SCHÖN, D. (1983) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona. Paidós, 1998

SCHÖN, D. (1987) La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid. Paidós/MEC, 1992

SCHÖN, D. (1991) The Reflective Turn: Cases in Reflective Practice. New York. Teachers College Press

SCHÖN, D. & REIN, M. (1994) Frame Reflection: Toward the Resolution of Intractable Policy Controversies. New York: Basic Books

Interpretación biográfica interesante, que comprende todas las dimensiones intelectuales de Schön: Smith, M. K. (2001) 'Donald Schön: learning, reflection and change', The encyclopedia of informal education.

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He descubierto que Schön tocaba muy bien el piano y el clarinete. Pasó por el Conservatorio Nacional de Música de París y se graduó con el Primer Premio. He leído que formó parte de grupos de jazz y de cámara. Detrás de un gran pensador, siempre hay un creador.

Decisiones educativas, decisiones políticas

Los estados redactan leyes generales de educación y, afortunadamente, lo hacen con la participación de la ciudadanía. En estos momentos, se está produciendo en Argentina un debate sobre la futura ley de Educación Nacional, que puede seguirse a través de la red. Permite intervenciones desde diferentes perspectivas: aportaciones libres, aportaciones de las instituciones y aportaciones de los profesionales y expertos.

Actualmente, el debate se encuentra en una fase avanzada, ya muestra los primeros informes sobre las aportaciones para mejorar el contenido final de la ley y abre una nueva consulta a las instituciones educativas del país. El debate se ha centrado entorno a un documento base bastante interesante, que comprende los siguientes ejes de debate:

Diez ejes de debate y líneas de acción

1. Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo
2. La buena calidad de la educación es un derecho de todos
3. Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura
4. Garantizar el derecho a una educación a lo largo de toda la vida
5. Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos
6. El docente como sujeto de derecho: garantizar condiciones dignas de trabajo, de formación y de carrera
7. Garantizar el derecho de los alumnos a tener escuelas en condiciones materiales dignas
8. Garantizar el derecho de todos a participar del desafío educativo
9. Garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información
10. Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para todos.

Sin embargo lo que me parece más significativo es la encuesta libre que se ha propuesto: en ella se pregunta a la ciudadanía sobre temas MUY importantes como la unidad del sistema (¿ud. cree que sería más conveniente que exista en todas las provincias el mismo sistema educativo?), sobre la obligatoriedad de la etapa secundaria (¿Usted está de acuerdo con que la escuela media /polimodal sea obligatoria?), sobre la "escuela única" (¿Todas las escuelas medias deberían preparar al alumno tanto para el mundo del trabajo como para ingresar a estudios superiores o algunas deberían prepararlo para el mundo del trabajo; otras para ingresar a estudios superiores?), etc.

En España y en Cataluña estos debates tienen lugar en el seno de la comunidad educativa y, como mucho, aparecen opiniones en la prensa. Además el debate se plantea muy a menudo en términos pedagógicos, sociológicos, etc. es decir des de un punto de vista "técnico" o "profesional", con la intención de adoptar "las mejores medidas" o los "sistemas más eficientes".

Creo que esto es y ha sido un error. Las grandes decisiones educativas no son de naturaleza pedagógica, sino, principalmente, ideológica. No responden a una mejor fundamentación científica o epistemológica: responden a opciones políticas, en el sentido más noble y profundo de la palabra. Pondré el ejemplo que creo más sangrante de nuestro sistema educativo: la opción de la educación comprensiva frente a la educación segregada. Dicho en román paladín: ¿deben estudiar juntos todos los alumnos independientemente de sus aptitudes, capacidades, proyectos, patrimonio cultural, etc. o deben ser progresivamente separados según su aptitudes, sus capacidades, su proyectos personales, su grado de socialización, su identidad cultural, etc.?

Este dilema se solventó con la LOGSE mediante un argumento pedagógico: el sistema comprensivo es mejor des del punto de vista pedagógico. Cosa que no es cierta: los dos sistemas existen en sistemas educativos de primer orden con buenos resultados escolares. Alemania o Japón, tienen sistemas selectivos y los países nórdicos europeos tienen sistema educativos comprensivos que evitan la segregación. La diferencia está en los modelos de sociedad que promulgan, es decir son, en el fondo diferencias políticas, no pedagógicas.

Cada opción favorece un modelo distinto de sociedad, de ciudadanía, de cohesión social, etc. Independientemente de ello, las dos opciones pueden llevarse a cabo con eficacia y sentido pedagógico. Es decir, se pueden hacer mal o bien.

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Si a todo esto, le añadimos la extensión de la escolaridad obligatoria a cargo de profesores que siempre habían trabajado en un sistema mínimamente segregado, la precariedad de medios, etc. obtenemos el actual desconcierto de la educación, que ha sido fenomenal en estos últimos quinze años. Las opciones educativas deben ir en consonancia con las opciones políticas y sociales, pues el sistema escolar no está al margen de la sociedad.

Claves para una buena WebQuest

Isabel Pérez, profesora de inglés en el IES Isaac Albéniz de Málaga y experta en WebQuest, publica en su página algunos aspectos clave que debe tener una buena WebQuest. Como he leído muchas tonterías (perdón!) sobre este tema, me permito transcribir algunas de las ideas clave que propone, que me parecen verdaderamente importantes y dignas de tener en cuenta:

1. La Tarea debe implicar transformación de la información. Es decir, una WebQuest no consiste en una simple "Caza del Tesoro" donde el alumno encuentra respuestas a preguntas dadas, sino que implica un proceso de investigación y transformación de la información obtenida.
2. Las WebQuests son actividades en grupo y por roles. Así, dentro de cada grupo, cada alumno adopta un rol distinto al de sus compañeros de manera que se desarrolla un trabajo cooperativo en el que la aportación de cada parte es crucial.
3. Resumiendo las dos anteriores: La tarea final implica una actividad cooperativa de manera que se desarrollen procesos cognitivos de carácter superior (análisis, síntesis, evaluación, creación, etc.).
4. La tarea debe ser motivadora y corresponder con alguna actividad que en un determinado contexto sería real, por ejemplo: un médico que toma una decisión, un político que propone soluciones, un consejo de alumnos, padres y profes que analizan un problema, etc. (por tanto, se debe evitar pedir que hagan un simple trabajo y lo expongan como simples alumnos ante la clase).
5. La evaluación se propone en forma de matriz y en ella se describe lo más concreta y claramente posible los aspectos que se evaluarán y de qué modo y se les asigna valores (mejor asignar 4 valores) en escala dependiendo del grado de cumplimiento de los objetivos.
   

Sin duda contienen algunos aspectos básicos del buen hacer pedagógico: la elaboración de la información, el trabajo (verdaderamente) cooperativo, la intervención de procesos cognitivos de carácter superior, la vinculación del aprendizaje con contextos reales, etc.

Yo diría que sin estos condicionantes, no tiene ningún sentido hacer WebQuest. Sirve al profesor para apuntarse a otra "moda pedagógica", de esas que solamente contribuyen a degradar un poco más el verdadero valor de la innovación pedagógica.


ACTUALIZACIÓN (25-09-06) : Sebastià Capella y Carme Barba són los responsables de un curso telemático sobre Webquest que ofrece el Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya. Los materiales se encuentran en la red, a disposición de quien quiera consultarlos. Una buena entrada de manos de dos profesores especialistas. Están en catalán pero son de muy fácil lectura, con numerosos ejemplos de WebQuest y con una visión ámplia y documentada. Merece una visita y, si interesa, una descarga.

ACTUALIZACIÓN (22-10-06) : Listado de Repositorios de webquest en el blog Internet (como recurso) docente .

Para buscar más en Technorati: WebQuest

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El tema de los roles en el trabajo cooperativo es muy serio. Encuentro que en las WebQuest a menudo se produce el error clásico de las pedagogías basadas en proyectos, pero ya traté de esto en otros post, hablando de "las pedagogías del problema". Salvando este aspecto, siempre me ha parecido que la evaluación - incluso en las mejores WebQuest que he encontrado- es el aspecto más débil de la propuesta: está excesivamente centrada en los criterios de éxito, no incluye actividades de autoregulación, es falsamente "cualitativa", etc.
Sin embargo, el trabajo de Isabel Pérez es formidable: no solamente es una gran profesora de secundaria, sinó que además nos ayuda a todos a aprender y a mejorar.

¿Qué hacen los mejores profesores?

Ken Bain es el director del "Center for Teaching Excellence" de la Universidad de Nueva York. Su libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios (2004) ha sido traducido por la Universidad de Valencia y repartido entre sus profesores. Más allá de las valoraciones positivas o negativas de esta iniciativa, el libro es muy interesante y responde a la pregunta que plantea el título.

Teodoro Álvarez Angulo, profesor de la Universidad Complutense de Madrid, especialista en temas de comprensión lectora, hace una reseña del libro y sintetiza las características que Bain ha encontrado en los mejores profesores de la siguiente manera:

(i) Conocen su materia extremadamente bien, lo que implica un sentido agudo de la historia y de los problemas que se ha planteado y se plantea su disciplina.

(ii) Son eruditos y pensadores, que se centran en el aprendizaje, tanto en el suyo como en el de sus estudiantes, lo que supone que esperan siempre "más" de los estudiantes.

(iii) Favorecen la forma de razonar y actuar que se espera en la vida diaria, lo que lleva consigo enfrentar a los alumnos con problemas importantes, con tareas auténticas que les plantean desafíos, a sabiendas de que van a contar con la ayuda necesaria.

(iv) Animan permanentemente a la cooperación, a la colaboración, al diálogo, al intercambio y al compromiso con la clase y con el aprendizaje;

(v) Diseñan tareas y objetivos de aprendizaje para promover la confianza en los estudiantes e infundirles ánimo, proporcionándoles desafíos, lo que representa una gran confianza en los estudiantes.

(vi) Se refieren permanentemente al valor de una educación integral en comparación con otra fragmentada en asignaturas sueltas.

(vii) Hablan de enseñar a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar evidencias y conclusiones.

(viii) Tienen un fuerte sentido de compromiso con la comunidad universitaria.

(ix) Consideran la docencia como un trabajo intelectual creativo, serio e importante, como un empeño que se beneficia de la observación cuidadosa y el análisis minucioso, de la revisión y el reajuste, y de diálogos con colegas y críticas de iguales

No hace falta decir que esta síntesis corresponde a un profesor ideal, pero no estaría nada mal que pensáramos -profesores y formadores- qué aspectos de la lista coinciden con nuestra práctica docente o, por lo menos, forman parte de nuestras aspiraciones y trabajamos duro para alcanzarlos.


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Los profesores de secundaria, ¿no deberíamos reflexionar seriamente sobre nuestro perfil docente o sobre el listado anterior, antes de culpar a los alumnos o a la administración de todos los males que nos aquejan? A veces me pregunto si realmente nos gustaría estar en nuestras propias clases en calidad de alumnos.

Competencias, conocimientos, capacidades y habilidades

Hace ya algunos años que en medios educativos se habla de competencias y el término empieza a llegar a las aulas, a las reuniones de profesores, a las pruebas de evaluación, etc. A menudo como sinónimo de conocimiento, capacidad o habilidad. Esto no hace más que profundizar en la confusión existente sobre el significado preciso de cada uno de estos términos. No es este el lugar para un trabajo crítico o erudito de las distintas conceptualizaciones de los vocablos, pero puede ser pertinente proponer algunas definiciones simples y operativas. A mi me ha sido útil la conceptualización que propone Joan Mateo, el decano de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.

" Cuando alcanzamos la comprensión de un saber desde su lógica interna, la que permite seguir profundizando en su construcción y desarrollo, decimos que hemos alcanzado el dominio o adquisición de un conocimiento.

Cuando relacionamos este conocimiento concreto con un contexto de realidad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el conocimiento en función de la realidad con la que se relaciona, nos hallamos frente a una capacidad.

Cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicación del conocimiento sobre una realidad específica para su transformación, estamos situados en el dominio de las habilidades.

Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensión y transformación nos encontremos frente a una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan sólo capacidad de gestión global de las mismas sino también un cierto grado de conjunción con determinadas actitudes y valores personales."

MATEO, Joan & MARTÍNEZ, Francesc
Más allá de la medición y la evaluación educativa
Madrid, 2006; Ed. La Muralla

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Las directrices educativas de los estados europeos tienden a la convergencia y el término "competencia" está al orden del dia: competencias clave, competencias transversales, competencias específicas o competencias básicas... Será la palabra de moda en los nuevos currículos escolares. ¡Qué Dios nos coja confesados!

El tacto pedagógico

En una relación presidida por el tacto pedagógico predomina la receptividad, se es sensible a la subjetividad, se procura una influencia sutil, se muestra seguridad en las dificultades, se protege a los alumnos vulnerables… El tacto pedagógico preserva el espacio del alumno protegiendo sus aspectos frágiles, evita el dolor y la humillación, y destaca lo bueno y único que hay en cada alumno.

El "tacto pedagógico" no es un discurso bondadoso al margen del mundo real. Es un tipo de relación pedagógica que podemos tratar de promover en nuestra acción en el aula, con nuestros alumnos. El tacto pedagógico podría ser considerado como la sensibilidad pedagógica que deberíamos adoptar los docentes.

Publicar

De todo esto sabe mucho Max Van Manen. Si os apetece saber más, id y leed VAN MANEN, Max (1991): El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona. Ed. Paidós, 1998.

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Ya ha empezado el curso 2006-2007.
Es la hora de los proyectos y de los buenos propósitos...

Las preguntas de los alumnos

Seamos francos: las preguntas que apreciamos los profesores son aquellas que enriquecen nuestro discurso, que permiten una profundización en lo expuesto, que denotan una escucha atenta y una buena comprensión. Las preguntas que permiten que la clase "avance" en la dirección que nos hemos propuesto.

Pero, realmente, ¿es esa la función de las preguntas de los alumnos? Solamente "los buenos alumnos" hacen este tipo de preguntas. En el mejor de los casos sirven para ordenar su pensamiento, para afianzar su comprensión. En el peor de los casos, para distinguirse y certificar el reconocimiento del profesor, para sentirse "tan inteligentes" como sus propias preguntas...

Pero como afirma Perrenoud,

"esta concepción de las preguntas disuade a quienes realmente deberían plantearlas porque lo necesitan, ya sea porque no han escuchado bien, porque no han ubicado bien el contexto o porque no han entendido bien la explicación o el fondo de la cuestión. Las verdaderas preguntas son peticiones de ayuda y, por lo tanto, reflejan dificultades."

PERRENOUD (2001)
Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar
Barcelona, 2004; Ed. Graó; p.169

Creo que, paradójicamente, las clases expositivas son bastante poco indicadas para las preguntas. Los alumnos que realizan preguntas verdaderamente necesarias y ponen en evidencia su legítima ignorancia, se exponen al juicio de sus compañeros -cuando no del propio profesor!-, detienen el curso de la clase, focalizan el discurso del profesor en un aspecto que, muy probablemente, no interese al resto de sus compañeros. Para no exponerse a no recibir respuesta, a sentirse ridículos o a escuchar velados comentarios irónicos, los estudiantes en dificultades aprenden pronto, sencillamente, a no hacer preguntas.

Estoy convencido de que el tema de las preguntas no es un tema menor. La transparencia del lenguaje en el aula pone en evidencia que plantear preguntas o responderlas "nos remite a una relación con el poder, con el saber y la ignorancia, con el riesgo y con el secreto", como afirma Perrenoud. Y eso no es un tema menor.


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Siempre me ha interesado mucho el discurso en la escuela y especialmente el lenguaje hablado en el aula. No tanto en su vertiente de sistema de comunicación como en su componente de expresión de la identidad y de las diferentes actitudes del que habla. Pero este comentario está motivado por un post de Fernández Enguita en el cual, para criticar ciertas opciones metodológicas, menosprecia una pregunta y a una joven maestra que "se permitió" hacer una pregunta que él considero impropia de la sesión "La Europa del conocimiento: educación e investigación" del V Encuentro Salamanca. Una verdadera lástima.

Relación

Marta Mata (Barcelona, 1926-2006)

Hoy ha muerto Marta Mata. Maestra y pedagoga, ha sido una persona de referencia en la pedagogía catalana. Fundadora de la asociación de maestros Rosa Sensat, militante antifranquista de izquierdas y impulsora de numerosos proyectos de renovación pedagógica en Cataluña y en España. Ostentó cargos institucionales y políticos: responsable de Educación en la ciudad de Barcelona, parlamentaria en el Parlamento de Cataluña, diputada y despúes senadora en las Cortes Españolas. Y, en su última etapa, - a veces polémica, siempre comprometida- presidió el Consejo Escolar del Estado.

Pero, sobretodo, fue una maestra. Más allá de sus posiciones personales y políticas fue una maestra carismática, rigurosa, apasionada. Sus detractores le recriminan su visión radicalmente laica de la escuela, a pesar de ser una maestra cristiana. Para muestra, un botón:

"El argumento de la religión en la escuela es una vergüenza nacional y también religiosa. Yo, como maestra cristiana, cuando he querido hacer educación religiosa he ido a la parroquia, he hecho catecismo y he aconsejado a los padres de las escuelas en las que he trabajado que vayan a la catequesis de la parroquia. La religión principal de la escuela es la de la convivencia, del civismo, y en la escuela deben aprender a convivir distintas creencias y convicciones. Éste es el objetivo de la escuela. De la escuela pública, indefectiblemente, pero yo diría que de toda la escuela."

Marta Mata

Marta Mata (en español)

Marta Mata (en catalán. Con fotos)

Entrevista en el PAIS Digital 24 de mayo 2004

Entrevista en el AULA INTERCULTURAL citando artículo en EL PAIS 27 de febrero 2005


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Marta Mata participó en la creación del Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona, en el año 1971. Los colaboradores del ICE estamos un poco más solos.

El profesor: una esponja pegada como una lapa

"Los profesores son escolares perpetuos, escolares que, una vez terminada su etapa de colegio, salen de la escuela por una puerta para entrar por la otra, como los militares que se reenganchan. Son escolares los que, en lugar de aspirar a una actividad de adulto, es decir, creativa, se han aferrado a la condición de alumnos, esto es, pasivamente receptiva, como si fueran esponjas. El talante creador se opone todo lo posible a la condición de profesor. Hay más parentesco entre la creación artística (o literaria) y todas las demás formas de creación (en los ámbitos más comunes, del comercio, de la artesanía o de cualquier trabajo manual o no) que entre la creación y la actitud puramente normalizadora del profesor, que por definición no está animado por ningún gusto creativo y debe dar su aprobación indistintamente a todo lo que, durante el largo desarrollo del pasado, ha predominado. El profesor es el catalogador, el homogeneizador, el confirmador de lo que predomina, donde y en el momento en el que eso que predomina haya tenido lugar."

Dubuffet, Jean (1901-1985)
Asfixiante cultura (1968)

Este demoledor texto fue escrito por el pintor Jean Dubuffet, un notable y brillante artista. Pero desgraciadamente no le falta razón. Es posible que en su instituto de Havre encontrara mayor creatividad entre sus compañeros (Georges Limbour, Armand Salacrou y Raymond Queneau!) que entre sus profesores. Y me temo que la situación no ha cambiado.

Asisto a las reuniones de final de curso, a las valoraciones y a las propuestas de futuro. Qué poca ambición, qué poco riesgo, qué poca audacia! Será que es el fin de curso, será que estamos todos muy cansados.

Ojalá sea eso!

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Nada me deja más abatido que cumplimentar los boletines de notas. ¿Es posible dar cuenta de todo un curso con una simple cifra numérica?

innovación

Más sobre "pedagogías del problema": las máquinas de Rube

Rube Goldberg, una persona fuera de lo común en muchos aspectos, dejó tras de si una pléyade se seguidores dispuestos a emular sus complicadas "máquinas de Rube". En el campo educativo también han tenido cierto éxito y son otro ejemplo de las "pedagogías del problema" que tratamos en un post anterior.

En Estados Unidos estas máquinas han generado una gran competición anual: Rube Goldberg Machine Contest. Estas competiciones incluyen todas las edades y niveles educativos, siendo muy valoradas por las univerisidades de ingeniería. Empiezan a nivel de estado y acaban en una competición nacional.


Vale la pena echar una mirada pedagógica a las especificaciones del concurso, pues constituyen una buena muestra de cómo deben plantarse obstáculos para "empujar" al alumno a aprender. Estas obligaciones son las que impiden "hacer" sin adquirir nuevos conocimientos, es decir tratan de impedir que los alumnos sepan sin aprender, como sosteníamos en el post anterior. Sin las obligaciones, las máquinas de Rube Golberg pierden mucho de su potencial educativo.

Y estás obligaciones vendrán determinadas, precisamente, por los objetivos educativos que nos hayamos propuesto. Si queremos que aprendan algún principio de mecánica, algún uso específico de materiales, determinada propiedad física, etc. debemos exigir unas condiciones de realización o unos criterios de éxito que no puedan ser cumplidos sin alcanzar los objetivos.

Naturalmente, estas obligaciones deben ir acompañadas de un sistema de recursos que ayuden a superar las dificultades. En el ejemplo que presentamos, la interacción entre los estudiantes del equipo, las pruebas de ensayo y error, los cálculos matemáticos, etc. deben ayudar a superar las dificultades. Este es el verdadero potencial educativo el proyecto: no la tarea misma (la máquina) sino el aprendizaje que exige (la comprensión de las leyes físicas o de la mecánica, el uso creativo de los materiales, etc.) el cumplimiento de los requisitos (las especificaciones de concurso).


Tampoco se puede olvidar nunca el producto final, puesto que la tarea es, en última instancia, lo que orienta la acción del alumno y estimula su entusiasmo. ¿Qué alumno no está orgulloso de su construcción, de su obra de teatro, de su creación musical, de su blog o de su máquina de Rube?

Os dejo con algunos ejemplos de "máquinas pitagóricas", que es como llaman los japoneses a estas verdaderas creaciones. Proceden de un programa que emite la televisión educativa de Japón, destinado a las escuelas de primaria. Cada programa intercala alguna "máquina pitagórica" y el vídeo es un recorta-y-pega de estos momentos. Son unas muestras que combinan precisión técnica con originalidad y simplicidad y, como veréis, están realizadas por un auténtico equipo de ingenieros.




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La musiquilla se pega de lo lindo: a mis hijos les encantó el vídeo y se pasaron un fin de semana cantando "pitagora soichi!". El que avisa no es traidor.

La innovación, que sea en el aula

Jaume Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, a propósito de los cambios que se avecinan en la formación inicial de los maestros, escribe lo siguiente:

“se constata la falta de una perspectiva globalizadora e interdisciplinar, centrada en proyectos, problemas relevantes o temáticas nucleares, tratando de incorporar los planteamientos vanguardistas que tienen lugar en la escuela. En este sentido, las escuelas universitarias y facultades de Educación deberían convertirse en un laboratorio de ensayo de las experiencias más innovadoras, tanto en la intervención docente universitaria como en las prácticas desarrolladas por los estudiantes en los centros u otros contextos educativos.”

Cuadernos de Pedagogía, Junio 2006; n.358

Comparto completamente el diagnóstico: sigue faltando una perspectiva globalizadora e interdisciplinar, centrada en proyectos, problemas relevantes o temáticas nucleares. No comparto tanto la manera de exponerlo, con términos como "planteamientos vanguardistas", "laboratorio de ensayo", "experiencias innovadoras"... pero quizá será que ya empiezo a hacerme viejo.

Sin embargo, discrepo totalmente de su propuesta: las escuelas universitarias y las facultades de educación en ningún caso deben ser "un laboratorio de ensayo de experiencias innovadoras". Los innovadores debemos ser los maestros y los profesores de aula, en los contextos reales de aprendizaje. Las universidades, que nos asesoren -si quieren, saben y pueden...- y que trabajen, codo con codo, con nosotros.

Las experiencias innovadoras no se experimentan: se llevan a cabo. Y los maestros y profesores que se comprometen con ellas suelen aprender y mejorar en su oficio. Pero, ay!, no se traspasan así como así. Porque este trabajo - profesión/oficio/arte, según cada cual! - es irrepetible, se da en contextos específicos, con adultos y niños concretos, es decir, no hay experimento que valga!

Así que las universidades y facultades de educación ofrezcan una sólida formación referida al paradigma de las ciencias de la educación y, si quieren, traigan a los jóvenes maestros y profesores a nuestras aulas, se remanguen con nosotros y posibiliten que llevemos a cabo, juntos, nuevos (o viejos) proyectos educativos.


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Bastante trabajo tienen las universidades y facultades para encarnar "experiencias innovadoras" en su propia práctica docente! Los alumnos de prácticum que llegan a mi aula, tienen los apuntes y la bibliografía llenos de "experiencias innovadoras". Pero repiten, con menor o mayor fortuna y sin apenas darse cuenta, los modelos de profesor que padecieron. Qué van a hacer, si jamás han vivido como alumno ninguna práctica innovadora en su historia personal.

Un ejemplo de las "pedagogías del problema": Apuntelypsis Now!

En la Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra, José Luis Orihuela imparte el curso "Escritura no lineal", que tiene un subtítulo curioso, sugerente y algo pretencioso: "Teoría, análisis y desarrollo de proyectos de comunicación interactiva: información, hiperficción, educación, promoción y arte en soportes digitales". Casi nada!

El curso cuenta, entre otros recursos, con blogs de alumnos y algunos de ellos son francamente divertidos y merecen una visita. Como todo curso que se precie, también tiene su clásico "proyecto final". Algunos de estos proyectos se encuentran en la red.

Tres alumnos del curso -Alberto Riol, Mariola Ansoain y Elena Elizburu- decidieron no pasar por el Rincón del vago y realizaron una narración de "escritura no lineal" basada en los apuros de un estudiante en busca de los apuntes para preparar el examen final de la propia asignatura. Este proyecto puede verse en: Apuntelypsis Now. Es un trabajo bastante interesante y divertido, que vale la pena de ver.


Lo presento porque creo que podría ser un buen ejemplo de uso de los recursos TIC desde el punto de vista de las metodologías basadas en una "pedagogía del problema". En román paladín: podría ser un buen ejemplo de aquellas metodologías que se proponen poner al alumno frente a una tarea de gran alcance, una tarea que sea capaz de despertar su interés y conseguir llevar a cabo los aprendizajes deseados. Léase el conjunto de "métodos por proyectos", "pedagogía de lo concreto", "método del caso", "Aprendizaje Basado en Problemas [ABP o PBL]", etc.

Lástima que desconozcamos cuales eran los objetivos de aprendizaje de la propuesta, pues para evaluarla nos iría bien conocer los propósitos que trata de alcanzar.

Podemos aventurarlos, después de visitar la página. ¿Qué pueden haber aprendido los tres estudiantes realizando el trabajo? A usar el Google Vídeo, a registrar y editar vídeos -aunque los vídeos presentados no tienen prácticamente ninguna edición-, a diseñar una página con Dreamweaer o similar, a tratar imágenes y enlazarlas, a elaborar un guión, a actuar y disfrazarse, etc. ¿Eran estos los objetivos del curso? Supongamos que fueran estos, ¿la realización del proyecto supuso una mejora substancial de los conocimientos de los tres alumnos respecto a estas capacidades? Y, lo que me parece todavía más sustantivo, ¿ofreció el profesor/la institución/ etc. un sistema de restricciones y ayudas para garantizar que la realización del proyecto no quedara en una mera aplicación de los conocimientos que los alumnos ya tenían a una nueva situación?

Porque aprender es siempre la solución más costosa. Este es, a mi entender, el principio que a menudo desatienden los partidarios de las "pedagogías del problema". Llevados por la indudable capacidad de movilización, de motivación que suelen tener las buenas propuestas de este tipo, los alumnos se lanzan a trabajar con entusiasmo. Y, naturalmente, esto no es poco! Pero, no es suficiente. La prioridad del alumno o del grupo de alumnos que tratan de resolver la situación, no es aprender, sino "resolver" el problema. Es decir, cada alumno aporta lo que ya sabe para alcanzar el proyecto -¿Albert fue el webmaster, Mariola actuó y Elena filmó?

Creo que Meirieu lo resume bastante bien cuando sostiene que todo el esfuerzo de la pedagogía de las situaciones-problema deber centrarse en organizar metódicamente la interacción entre el problema y su solución, para que, en la resolución del problema, se lleve a cabo el aprendizaje. Esto requiere que aseguremos al mismo tiempo la existencia de un problema por resolver y la imposibilidad de resolverlo sin aprender.

Por eso siempre propongo a mis alumnos del CAP una reflexión sobre la siguiente afirmación: "La misión del profesor consiste -entre otras muchas cosas- en tratar impedir que los alumnos sepan sin aprender."

Si, también ellos fruncen el ceño...
Esto bien merece otra entrada.
Continuará.


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PS: todo esto viene a propósito de la "II Jornada d'aplicació a l'aula de l'aprenentatge basat en problemes (ABP - PBL)" que organizó el ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona. Como no pude confrontar mis ideas con Andreu Rodón -verdadero factotum del evento- las presento en el blog, a ver si me aclaro.

Consideración social de "los" maestros o de "mis" maestros?

Mariano Fernández Enguita, catedrático en la Universidad de Salamanca, publica en su blog un texto sobre la consideración social de los maestros. Reproduzco un fragmento:

"Un estudio reciente de la Fundación BBVA sobre la confianza de los ciudadanos en doce países (Alemania, Chile, Dinamarca, España, EEUU, Francia, Israel, Italia, Japón, México, R. Unido, Rusia y Turquía) vuelve a echar por tierra los manidos tópicos sobre la falta de reconocimiento de la profesión docente en nuestro país.

En una escala de 0 a 10, los españoles confían especialmente en científicos (7.3), médicos (7.1) y maestros (6.9), por encima de comerciantes (5.7), policías (5.6) periodistas (5.5), jueces (5.4) y militares (5.0), y suspenden a empresarios (4.9), funcionarios (4.8), religiosos (4.4) y políticos (3,7)."

Más allá de los comentarios de Fernández Enguita sobre el alto grado de confianza que la sociedad concede a sus profesores y de la necesidad de tomar nota y hacer honor a esa confianza, me llama la atención que entre los menos valorados se encuentran los funcionarios (4.8). Teniendo en cuenta que el sistema educativo público está constituido por docentes funcionarios, se me hace difícil compartir el optimismo de Fernández Enguita. ¿Se ha dado cuenta, el generoso encuestado, de la condición de funcionario que ostentan la mayoría de los maestros y profesores de este país? ¿A qué maestros y profesores se refieren los encuestados? No será que asumen una visión idealista del profesor-mentor, del maestro que imagina (mitifica?) José Antonio Marina, ese "profesional de la esperanza, el incansable, humilde y magnífico cuidador del futuro", en lugar del maestro real, el maestro de la escuela de nuestros hijos? Es decir, no será que las respuestas están basadas en el valor que se concede a la función que cumplen determinadas profesiones (científicos, médicos y maestros: que bella trilogía...) en nuestra sociedad?

No conozco de primera mano la encuesta que cita, pero me temo que si la pregunta se hubiera formulado sobre la propia experiencia escolar del encuestado o sobre la experiencia escolar de hijos y familiares otro gallo nos cantaría... o no?

Diez desafíos para los formadores de profesores

Esta tarde he participado activamente en una reunión de formadores. Un conjunto de profesionales excelentes vinculados a la Universidad Autónoma de Barcelona. Hemos valorado un proyecto de formación que hemos llevado a cabo con profesores noveles, el programa de formación inicial para profesores interinos.

Salgo confuso: sobre la valoraciones escuchadas, sobre los proyectos de las instituciones, sobre la eficacia de la formación, sobre mis propias intervenciones (!)... En fin, acudo a Perrenoud para releer algunos de los desafíos que deben/debemos plantearnos los formadores de profesores.

Perrenoud los formula como contradicciones que no resultan fáciles de superar. Creo que vale la pena leerlos y reflexionar sobre ellos. Los diez desafíos son los soguientes:

l. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misión.

2. Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia.

3. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción y sobre las rutinas sin descalificarlas.

4. Trabajar sobre la persona y su relación con los demás sin convertirse en terapeuta.

5. Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin decepcionar a
todo el mundo.

6. Partir de la práctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y teorizar.

7. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilización de los saberes.

8. Combatir las resistencias al cambio y a la formación sin menospreciarlas.

9. Trabajar sobre las dinámicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas.

10. Articular enfoques transversales y didácticos y mantener de una mirada sistémica.



Muy interesante, sin duda.
Unos ingredientes muy sugerentes.
Pero esta sopa, cómo se cocina?

Lo más importante de mis clases

Os presento una lista de lo que considero más importante en mis clases:

Lo más importante en una clase son los alumnos. En la mía, también.

Sorprendentemente, permanecen invisiblen en muchas de las páginas y blogs dedicados a la docencia, a las TIC o e-learning. Casi nadie habla de sus alumnos, las personas concretas con las que trabaja a diario. Casi nunca los comentarios, propuestas se encarnan en estudiantes, casi nunca aparece su trabajo, su punto de vista en los blogs de los profesores, en los portales educativos, en las propuestas pedagógicas...

¿Cómo interpretar esto?

Perrenoud cuenta que hay muchos aspectos ocultos en la docencia. Y no siempre aspectos honestos y generosos, acordes con las “bellas finalidades eeducativas”.

Quizá la ausencia clamorosa de la voz de los alumnos indique algo de mala conciencia...

Entre el decir y el hacer hay una ruptura en pedagogía. A ver si hacemos un poco más presente la voz de nuestros alumnos para compensar tanto decir y hacer tan poco...

Aquí están sus nombres, a falta de mejor testimonio.

AMMOU, Ezahra

BURGUEÑO, Lidia

CASTILLO, Moises

EL AMRANI, Somaya

GUARNIZO, Jimmy

IGLESIAS, Raúl

JULIAN, Vanessa

MERA, Nemrod

PÉREZ, Eric

QUIRÒS, Luís

TERRERO, Franchi

TRESCASTRO, Pedro

ACEVEDO, Sergio

AMEZCUA, Ruben

AGUILAR, Nohemí

BENKCATA, Youssef

CANSIGNIA, Giovanni

CASERO, Cristian

DEL MORAL, Sandra

FERNANDEZ G., Melania

FERNANDEZ O., Raúl

FERNANDEZ P., Mari

GÓMEZ, Jonathan

HERNÁNDEZ, Miguel

LÓPEZ, Jennifer

MARGALEF, Silvia

MARTÍNEZ, Alba

MATUTE, Diana

MERAN, Sandy

NUÑEZ, Inés

OJOPI, Susy

ROMERA, Juan

TORRES, Merche

VIDAL, Andrea

VERSIENI, Neilliara

VILLALBA, Eli

AKHRIF, Hanan

BARREDA, Nora

CABRERA, Cynthia

CASTRO, Ana

COLACIOS, Sara

DÍAZ, Santi

EL HADDOUCHI, Siham

GERSCHOVSKY, Gina

LORENZO, Alex

MUÑOZ, Laia

PEDROSA, Eduardo

PEÑAS, Javi

PÉREZ, Alex

PROAÑO, Jackeline

RANGEL, Alex

ROMERA, Omara

RUANO, Sandra

SÁNCHEZ, Daniel

SANZ, Juan

SORIA, Justo

VILLANUEVA, Katherine

No, no hay ningún error en el código.
Puedes pulsar el ratón y arrastrarlo hacia arriba: verás aquello que simpre está, pero permanece invisible.

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"Aquello esencial es invisible a la mirada".

Consideraciones sobre un "buen" e-learning.

Michael Allen propuso en Technokowledge 2006, "nuevas" actuaciones para responder a las demandas que actualmente plantea la formación online. Se publican resumidas en un artículo que aparece en la revista digital "E-learning de América Latina". Afirma Allen, lo siguiente:

1. El diseño instruccional está demasiado enfocado en el contenido (considerado como rey), y resulta necesario focalizarlo más en el aprendiz y en las experiencias y conductas necesarias para lograr el éxito.

2. Los expertos saben demasiado pero no recuerdan la instancia de “no conocimiento”, por lo que muchos de sus desarrollos pueden ser asimilables solo por especialistas y no por alumnos comunes. Hoy, los aprendices recientes son los verdaderos expertos por su proximidad con el proceso de aprendizaje.

3. No necesariamente hay que terminar de analizar un proceso formativo para recién entonces comenzar a diseñar. El diseño ayuda al análisis y, por otra parte, hay que recordar que el análisis nunca termina. Los prototipos generan preguntas que ayudarán a perfeccionar la investigación.

4. Mientras se sostiene que hay que listar los objetivos de aprendizaje, la realidad es que nadie los lee, e incluso pueden llegar a desmotivar a los aprendices. ¿Qué es entonces lo importante a considerar por parte de los diseñadores instruccionales? La actuación requerida y el grado de dominio de un conocimiento demandado.

5. Usualmente, el material más interesante de un curso virtual se encuentra en la cima o instancia culmine de un proceso educativo, al tiempo que los contenidos más aburridos se encuentran en el punto de partida. Esta dinámica desmotiva, al postergar los contextos más significantes.

6. Proveer un feedback inmediato a cada consulta, puede simplificar las respuestas y reducir el pensamiento, impidiendo entregar respuestas con mayor profundidad.

7. Prevenir los errores del usuario desvía las mayores oportunidades de aprendizaje, donde cada alumno puede aprender de sus propios errores. Si no se presentan riesgos o desafíos, difícilmente se puedan generar pensamientos significativos o compromiso por parte del estudiante.

8. Contrario a lo que algunos sostienen, la práctica enseña. Ensayando desde las pequeñas experiencias es como funciona el aprendizaje. Implementadas correctamente, este tipo de estrategias pueden derivar en procesos formativos sofisticados y poderosos.

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Como puede leer cualquier profesor de aula, hay en estas afirmaciones algunas ideas constructivas, algunas obviedades y bastantes lugares comunes. Saber mucho de tecnología no garantiza una cultura pedagógica. El e-learning es un campo específico de otro mayor, el de la pedagogía. A menudo me parece que los nuevos "gurus" del e-learning se piensan que el mundo empezo ayer. Y la pedagogía, también. Sin embargo, la palabra "innovación" está siempre de moda.

La relación pedagógica ( 2 )

¿Quién puede pretender hacer abstracción de la relación pedagógica, de ese encuentro entre dos personas vivas y desinteresadas, de ese conjunto de fenómenos afectivos, de transferencias y de contra-transferencias, que siempre están presentes en clase? No podemos decidir, por simple comodidad, la suspensión de la afectividad; en primer lugar porque esta decisión, a todas luces, sería en sí misma una elección afectiva, alimentada, lo más a menudo, por la inquietud de sí mismo, el miedo hacia los demás o el deseo extraño de ejercer mejor su poder disimulándolo; luego, porque una actividad cognitiva, aunque haya sido perfectamente teorizada, no puede obviar la energía del deseo que le da fuerza y vida; finalmente, porque sería tonto negar el aspecto determinante, en el aprendizaje, de los fenómenos de identificación y de seducción. Todo el mundo sabe, en efecto, que la voluntad de seducir anima a todo docente aunque no lo confiese, aunque afirme lo contrario fingiendo ignorar que el rechazo de seducir puede aparecer como refuerzo de la seducción... El problema, no obstante, no radica aquí: que un alumno salga de clase habiendo sido seducido y estando contento de ello, no tiene nada de grave y hay que deshacerse ya de esos restos de puritanismo que nos hacen poner mala cara al placer del aprendizaje porque lo relacionamos con la facilidad, incluso con la demagogia. Podemos sentir placer frente a la dificultad recreándonos en la complejidad cuando vamos descubriendo lentamente sus claves. Y el alumno capaz de sentir este placer, es quien tendrá éxito en la escuela.

Porque lo importante en el aprendizaje, no es huir de la seducción, ni salir de clase diciendo: «no he sido seducido, lo juro», sino salir reconociendo: «he sido seducido, pero ello me ha permitido comprender esto o aprender aquello y lo que sé lo puedo identificar, reutilizarlo fuera del contexto de su aprendizaje; ahora soy yo el dueño y, aunque lleve aún durante un cierto tiempo la huella de la(s) persona(s) mediante la(s) cual(es) he llegado a obtener estos conocimientos, soy capaz de confrontarlos con nuevas situaciones...» Todo el problema está en reinyectar en la relación pedagógica la tercera realidad, el conocimiento identificado, reconocido como tal, transferido y, en consecuencia, despegado de las condiciones de su adquisición. No es cuestión de suspender aquí la relación sino de mediatizarla suficientemente, con el fin de que no se la tome a ella misma como objeto y de que los fenómenos de fascinación-repulsión no monopolicen la situación pedagógica; se trata de reestructurar sin cesar el triángulo para no dejarse absorber por relaciones dobles de captación, sino permitir un acceso, que será sin duda lento y caótico, a una verdadera autonomía.

MEIRIEU, P. (1987)
Aprender, sí. Pero ¿cómo?
Barcelona, 1992; Ed.Octaedro, pàg. 90

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pedagogía, relación pedagógica, Meirieu, seducción, triángulo pedagógico


¿Qué decir de Philippe Meirieu? ¿Contar cuanto le debo? ¿Pregonar su inteligencia y su bondad? ¿Hacer apología de sus propuestas? ¿Acabar, finalmente, con el, como se acaba con un mentor? Incansable, torrencial, vehemente, elegante, culto, comprometido, estimulante, irritante, arrogante... No es este su mejor texto, sin duda. Pero trata de la relación pedagógica, que es el tema que venimos tratando.