10.4.16

Aprendizaje guiado, acompañado y experiencial

A grandes rasgos, existen tres enfoques principales para organizar una enseñanza que pretende desarrollar capacidades y competencias. Los comparto a modo de didáctica de andar por clase, aun a riesgo de parecer superficial.

El aprendizaje guiado
En el aprendizaje guiado, el profesor toma las decisiones más importantes con respecto a los objetivos y estrategias de aprendizaje y sobre la evaluación de los resultados. Esto no significa necesariamente que dé clases magistrales, pues esta guía puede estar mediada por el trabajo en grupo, la presencia de rúbricas, la colaboración o la autoevaluación, por ejemplo. Sea cual sea la metodología empleada, en esta modalidad el profesor toma todas las decisiones sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje acompañado
Planificando el Proyecto #LOVA2015 en 4º de ESO 
En el aprendizaje acompañado, el alumno tiene un papel mucho más activo en la planificación y ejecución. Es decir, existe una negociación de los objetivos y los procesos de aprendizaje. En este enfoque la organización y la planificación dependen en gran medida del alumno. El alumno toma decisiones y responsabilidades sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje experiencial
En el aprendizaje experiencial no existe un control previo del docente o del alumno. No hay, pues, objetivos concretos predeterminados. En esta modalidad los objetivos se van articulando durante el proceso de exploración y aprendizaje. Lo que se aprende depende del contexto, de las motivaciones de los alumnos, de los descubrimientos hechos, etc. Es el resultado de las interacciones que la situación de aprendizaje proporciona. Es decir, es algo muy poco formalizado pero que integra la complejidad de forma natural.

Me parece que para una formación competencial deben coexistir de forma natural y articulada las tres situaciones de aprendizaje. El Centre for Educational Research and Innovation (CERI) también sostiene en sus publicaciones la necesidad de un equilibrio entre los tres enfoques. Equilibrio que debe permitir la estructuración y la guía por parte del profesor, pero que también debe crear espacios para el aprendizaje substancial autorregulado y autodeterminado. El tercer tipo de aprendizaje, que deja abierta la posibilidad de resultados no previstos, precisamente es la que requiere mayor autonomía por parte del alumno. Y esta autonomía es imprescindible en una educación de calidad.
Ensayo de los cantantes del Proyecto #LOVA2015
Igual que los abanicos y los embudos, quizás estos tres grandes ejes de organización del aprendizaje pueden ser una sencilla herramienta de análisis de la forma en que organizamos nuestros entornos de aprendizaje. Te animo a usarla y a compartirla.

27.3.16

Trabajo en equipo

Trabajar en grupo no significa trabajar en equipo. Esto vale para alumnos y para profesores: un grupo de alumnos trabajando juntos no es un equipo, ni un grupo de docentes trabajando en un mismo nivel educativo es "un equipo docente".

Trabajo en equipo en 3º de ESO
La diferencia entre un grupo de trabajo y un equipo es que el equipo tiene un objetivo compartido. El establecimiento del objetivo, los criterios de realización y de éxito del trabajo son elementos imprescindibles para constituirse en equipo. Sin embargo, esto no es suficiente para lograr un trabajo eficaz y satisfactorio: hay un proceso de desarrollo para llegar a ser un equipo.

La primera fase es de formación y se caracteriza por la interacción y el conocimiento mutuo de los miembros del grupo. Se identifica esta fase por la combinación de elementos de entusiasmo o de expectativas abiertas con momentos de incertidumbre o incluso de miedo.

La segunda fase se identifica cuando los intereses personales salen a la luz. Es una fase de conflicto que se caracteriza por el cuestionamiento de las decisiones, de los roles y de las tareas de los miembros del grupo. El liderazgo es clave para evitar el enquistamiento y conducir a una resolución correcta de los conflictos en beneficio de todos.

La tercera etapa es una fase de normalización y se aprecia por la existencia de una cohesión interna del grupo. Se caracteriza por la aparición de la cooperación real entre sus miembros y la existencia normalizada de críticas constructivas y feedback honesto entre los miembros del equipo.

La cuarta fase se identifica con el buen rendimiento. En esta fase de alto rendimiento, el grupo trabaja realmente como un equipo en el logro del objetivo común, compensando las debilidades y carencias de sus miembros en un marco de confianza y respeto. Se reconoce por el bienestar individual de los miembros del grupo.

Algunos autores incluyen la necesidad de una quinta fase, que se caracteriza por la celebración de los logros obtenidos y por el cierre explícito de las relaciones personales y grupales. Esta fase de cierre permite la salida o incorporación de componentes del grupo sin roturas ni pérdida de identidad del equipo.

El liderazgo del equipo regula todas estas etapas. Normalmente se requiere una identificación y seguimiento de todas estas fases por parte de una persona más experimentada o reconocida. En los alumnos este papel corresponde al profesorado y, en las organizaciones escolares, a los equipos directivos, líderes naturales o personas con autoridad moral dentro de la organización o el grupo. También es importante el vínculo que se establece entre los miembros, la parte emocional que acompaña toda relación entre personas.

Poner a trabajar juntas a las personas no es trabajar en equipo. Es trabajar en grupo, que es otra cosa.


En el Programa de Escuelas Magnet de la Fundació Jaume Bofill hice una formación interna sobre trabajo en grupo y en equipo con el claustro del Institut Moisès Broggi de Barcelona. A raíz de esa colaboración, Roser Argemí me propuso hacer un vídeo y este es el resultado. Aprovecho para dar públicamente las gracias a Roser y a los compañeros del Broggi. Y a Fanny Figueras, incansable defensora de la educación de calidad a través del arte. Gracias!

6.3.16

Defensa de una pedagogía inacabada

Leo titulares como el siguiente "Guerra en la escuela: autoridad y conocimientos frente a creatividad y habilidades". Oposición tosca e indocumentada, chillona y falsa. La pedagogía fundamentada es la gran ausente del debate educativo actual.

La didáctica líquida, la expansión de metodologías, el florecimiento de tecnologías educativas, de publicaciones y eventos superficiales, de la innovación impostada, conforman una nebulosa brillante, cegadora, espectacular. Tras ella queda el silencio latente, reservado, de la pedagogía.

La pedagogía, como el arte o las humanidades, ha quedado a menudo sepultada, alojada en el terreno de lo inútil o de lo sublime. Dos caras del mismo ostracismo.

Pero sin la reflexión pedagógica ¿cómo interrogarnos sobre nuestras formas de educar? ¿Cómo enseñar, cómo aprender? ¿Cómo repensar el propósito, el sentido de la educación? En efecto, amigos, lo práctico ha sido restringido a lo útil. Porque la pedagogía no es ni útil, ni inútil: la pedagogía es necesaria.

Acaso recuperar la pedagogía sea la definitiva frontera a atravesar para lograr la transformación efectiva de la educación. Primero, para no presentar como novedades o innovaciones saberes y reflexiones históricas que son, simple y llanamente, un legado desconocido por muchos.

Y, en segundo lugar y mucho más relevante, para dialogar de forma fecunda y seria con la complejidad de la educación actual, para fundamentar la necesaria transformación educativa que nuestra sociedad precisa. Evitando igualmente la defensa rancia de modelos obsoletos, selectivos y reaccionarios que han perpetuado la desigualdad y la violencia social con los más desfavorecidos.

A hombros de gigantes
No hablo de recuperar un repertorio superficial de recetas o modelos históricos, sino de pedagogía como templada herramienta de pensamiento y debate para confrontarla con las necesidades actuales de la educación.

Una pedagogía inacabada, por supuesto, pero fundamentada. Alejada de la fe del carbonero, conocedora del legado rico y complejo de los gigantes que nos han precedido. Pero también prudente, autocrítica, viva, rigurosa e inacabada.

En fin, defiendo la pedagogía como forma de compromiso real con la acción educativa, con la docencia, con el aprendizaje. Una reflexión pedagógica que nos capacite para afrontar la urgencia de repensar la educación sin decir barbaridades o perpetuar estupideces.

27.12.15

Empieza por cambiar tu aula

Todos los procesos de cambio y mejora que he conocido en multitud de escuelas e institutos empiezan con el cambio de los docentes en su aula. Aunque esto no es suficiente, es imprescindible.

Para hacer posible y consistente la transformación educativa, sin duda, se necesitan otros muchos elementos como la existencia de una visión compartida, la acción de un grupo comprometido o la presencia de recursos y conocimientos adecuados. Pero sin la iniciativa y el compromiso personal de los docentes, ningún cambio sobrevive a un entorno fuertemente estructurado y resistente, a una cultura escolar estancada y rígida.

Muchos colegas quieren un cambio en su aula o en su centro, pero esperan que las circunstancias o la suerte les brinden una oportunidad para ello. Es una esperanza vana: las condiciones iniciales para el cambio debemos crearlas nosotros mismos, no esperar a que "alguien haga algo". Siempre digo lo mismo a mis colegas: ese alguien eres tú. En el Institut-Escola Les Vinyes no hemos esperado a que nadie nos diga qué hacer, ni cómo hacerlo. Simplemente, lo estamos haciendo lo mejor que sabemos con los recursos que tenemos. A veces con éxito, muchas otras veces con errores. Pero siempre aprendiendo.

Sin duda, se generan oportunidades de transformación -un nuevo equipo directivo comprometido, un centro de nueva creación, un programa estatal de transformación, una formación de todo el equipo, etc.-, pero nos deben pillar andando. Es decir, las oportunidades de cambio deben encontrarnos en un estado de transformación activa en nuestra propia aula. Esa es nuestra parte de responsabilidad, no debemos estar esperando que el entorno sea favorable para transformar nuestra aula.

Sin embargo, muchos compañeros no saben por dónde empezar esta transformación. Se sienten insatisfechos con su trabajo, con sus alumnos, con sus resultados. Buscan referencias en la red, en publicaciones educativas, en los encuentros de profesores, en las prácticas avanzadas de algunos centros educativos. Eso es un buen inicio, aunque suele faltar la visión de conjunto.


Porque para cambiar de verdad tu aula hay que cambiar todos los elementos que conforman el sistema: la relación pedagógica, la fundamentación didáctica y la concepción del aprendizaje. Eso requiere tiempo y esfuerzo. Pero, muy especialmente, también requiere saber cómo hacerlo y cuál es el resultado esperado. Y eso es algo difícil de establecer en solitario.

Con los compañeros de INUSUAL queremos ofrecer una propuesta concreta de perfil profesional a partir de la cual sea posible una nueva concepción del trabajo en el aula, del aprendizaje y de la relación pedagógica. Una propuesta fruto de nuestras respectivas experiencias en el mundo de la creatividad organizacional y de las prácticas educativas avanzadas. Queremos ofrecer herramientas y criterios para transformar el aula de cada docente, nos gustaría poner a disposición de los profesores un marco que haga posible el cambio efectivo en su aula.

Vamos a explicar esta propuesta de formación el 28 de enero, a las 18:30 en ESADECREAPOLIS. En esta sesión se presentará el contenido del programa, la metodología de aprendizaje y a los profesionales que participarán en el equipo de formadores. Si crees que te puede interesar, inscríbete, te esperamos.

Cambiar tu aula

Sí, claro, esta propuesta forma parte de los buenos propósitos de año nuevo que nos hacemos por estas fechas. :)
Ojalá este curso sirva para convertir propósitos en hechos!
Que tengáis un formidable 2016!

27.10.15

Maestros internos residentes

A pesar de haber terminado mi paso por el equipo directivo del Institut-Escola Les Vinyes, no consigo equilibrar mi tarea docente con las demandas y los temas de formación y asesoramiento. Creo que nos pasa a muchos.

Estar centrado en tus alumnos y en tus clases, participar activamente en tu centro, acoger a alumnos en prácticas, etc. absorbe completamente mi jornada laboral. Si a ello le añado el sobreesfurezo, que considero opcional pero necesario, por compartir y publicar en la red, me encuentro con que mi vida familiar y mi salud personal se resiente. No doy abasto, lo siento.

Entiendo que nuestra experiencia en el Institut-Escola Les Vinyes y los muchos años de docencia pueden ser útiles a otros compañeros y personas. Recibo con alegría y sorpresa numerosas peticiones de personas, escuelas, instituciones, periodistas... De verdad, estoy muy agradecido. Pero ambas cosas no son compatibles. O yo no soy capaz de hacerlas compatibles.

Más allá de cierta angustia personal, creo que es un indicador de un problema más de fondo: la formación, acompañamiento, etc. más demandada y valorada está centrada en los docentes que estamos en los centros educativos, pero no existen mecanismos para hacer compatible la formación con la docencia activa.

Naturalmente que hay muchas personas que no están en el aula que ofrecen cursos, conferencias, asesoramiento... pero con el tiempo van perdiendo frescura, sentido de la realidad, credibilidad. Y también hay muchos, todo hay que decirlo, que han hecho de ello un modus vivendi que no aporta valor real, que venden mucho humo y desacreditan la formación, engrasando el marketing de determinadas empresas y fundaciones. Ya me entendéis.

Equipo médico 

En cambio, pongo el caso de César Bona, maestro excelente y conocido, que deja su aula para poder participar en actos y conferencias y para asesorar a Aldeas Infantiles. ¿No debería ser contratado por el mismo ministerio para aconsejar, asesorar, ayudar a otros maestros y escuelas? ¿No debería ser el coordinador principal de algún grado universitario dedicado a la docencia?  ¿No podría hacer compatible media jornada en el centro con otra media retribuida para difundir sus prácticas?  O mejor aún, ¿no podría reducir su carga lectiva para convivir -en su centro, en su día a día- con  jóvenes maestros a los cuales pudiera tutelar y formar?

Quizás los buenos maestros deberían ser como los buenos doctores que, en los centros hospitalarios, tutelan a jóvenes médicos en su lugar de trabajo. Poder tener, en fin, a "maestros internos residentes" para hacer compatible la docencia activa con la formación, el asesoramiento y la mentoría.

Nota: Me  preocupa mucho la formación de los docentes. Escribí este texto hace semanas, pero consideré que era demasiado personal para publicarlo y publiqué otro. Estos días he visto que Fernando Trujillo también está preocupado por el tema y que en Catalunya se plantean cosas parecidas. Aquí va una visión personal de este tema.