La LOMCE y otros desvaríos sobre la escuela

Decía Descartes que la razón es lo que mejor se comparte en el mundo. Todos los hombres tienen una parte de razón. La escuela, que enseña a razonar, hará mejores personas, mejores hombres. De ello surgirá un mundo mejor. Estos son los principios fundadores de la escuela, anclada en los ideales de la ilustración. Victor Hugo afirmaba que abrir una escuela es cerrar una prisión.

Qué ilusión!

El progreso moral y social es un principio asociado a la escuela. La institución tiene al maestro delante, que representa estos valores. No esperamos un gran pedagogo o erudito en la escuela ilustrada: buscamos a un gran hombre que encarne los valores de la república, del progreso y del conocimiento. El profesor clásico es un sacerdote de la res publica. Un heraldo del saber y de un mundo mejor. Por eso la escuela es un templo del conocimiento, en el que los feligreses, los alumnos, dejan su historia personal, su singularidad en la puerta, para escuchar "la palabra", agradecidos. El niño se convierte en alumno.

Qué espejismo!

El declive de este proyecto institucional es más que evidente. Las legitimidades ya no son sagradas. Nadie pretende ser "la escuela de la nación" o "heraldo de la cultura". La Cultura, así en mayúsculas, se disuelve en la sociedad líquida. Ya no sabemos cuáles son los grandes textos culturales, ya no hay contenidos fuertes. ¿Cervantes? No, que es cultura de género! ¿Mozart? No, que es cultura de clase! La escuela está dominada por la cultura crítica que ella misma ha creado, paradójicamente.

La modernidad es siempre desencantada, multiforme, diversa.

Qué cambio!

Leyes educativas en España

Nada de formarse culturalmente, de desarrollar la razón o los razonamientos. El objetivo ya no es la cultura, o el barniz cultural, si queréis. Ahora el propósito son las competencias, la forma elegante de hablar del mundo del trabajo, de la empleabilidad, de la eficacia y la eficiencia. Hoy la juventud va a la escuela para "encontrar un trabajo" en el futuro, para "incorporarse a la sociedad".

Por ello, la escuela actual es la escuela del capital humano. Lo útil, no la cultura, justifica la escuela. Aprender a hacer, algo claramente insuficiente.

Qué devaluación!

Ahora, ser maestro no es una vocación, no es un sacerdocio como pretendía Freinet. Es una profesión. La legitimidad del maestro es técnica, profesional. El maestro debe demostrar su utilidad. A los padres, a la sociedad. Y qué mejor que el actual Governing by the Numbers en educación, qué más adecuado que los económetras, que las pruebas PISA y otras flores (del mal)...

Qué tiempos!

En esta institución decadente, el desatino de la LOMCE no es más que otra tormenta de verano, otra ley educativa en democracia. Aunque cabe recordar, no sin dolor, que las únicas leyes con recorrido han sido la LOGSE (1990) y la LOE (2006), ambas socialistas. Así que nadie se engañe, la LOMCE es la hija clasista, centralista, segregadora e involucionista del fracaso de la izquierda española. El que esté libre de pecado que tire la primera piedra.

La LOMCE, quizás, no es más que otro síntoma de la profunda y definitiva crisis de la escuela contemporánea, herida de muerte.

Qué desolación!

Nota: Estos desvaríos personales son los efectos secundarios producidos por las reflexiones del sociólogo francés François Dubet, no aptas para menores. Creo que voy a tener que consultar con mi pedagogo de cabecera. Disculpad.

Equipos docentes

Los equipos de calidad son la base de una buena organización, de un trabajo satisfactorio y de grandes resultados. No creo en las personas excepcionales, sino en los equipos formados por personas excepcionales. Y esto también vale para los centros educativos.

Y por ello, siempre que he tenido responsabilidades en un instituto, he tratado de poner a los equipos docentes en el centro del mismo. Así tratamos de hacerlo en Les Vinyes, donde trabajo actualmente.

Nuestro modelo de equipo docente es un grupo de cinco personas que se hace cargo de una promoción durante todo el curso escolar. Este equipo docente se encarga de impartir y evaluar todas las asignaturas, proyectos, salidas, seguimiento tutorial y actividades transversales. En definitiva, el equipo se responsabiliza globalmente del desarrollo del curso.

En consecuencia es un equipo multidisciplinar, con un objetivo compartido que toma y ejecuta todas las decisiones sobre la promoción: selección de contenidos, trabajos globalizados, proyectos trimestrales, salidas académicas, medidas disciplinarias, agrupaciones y horarios. De momento hay tres: uno de infantil, dos de secundaria.

No existe otra instancia organizativa -departamentos didácticos o equipo directivo- que tome decisiones o intervenga sin que el equipo docente lo solicite expresamente. De hecho, en nuestro centro aspiramos a que nunca haya Departamentos, sino equipos de docentes y de proyectos. Nuestro sueño es convertir Les Vinyes en un "punto caliente", un espacio para el entusiasmo y la creatividad, como propone Lynda Gratton.

Ello exige la formación de un equipo de profesores, que no un grupo. Exige dos largas reuniones semanales, comunicación directa, confianza entre los miembros y una actitud abierta y flexible. Exige impartir dos asignaturas, requiere preparar, realizar y evaluar juntos los proyectos y los trabajos globalizados de cada trimestre. Demanda una dosis de autogestión y de autoaprendizaje muy elevada.


Presentació de l'Institut Escola Les Vinyes de Institut Escola Les Vinyes en Vimeo.

Trabajar juntos cooperando, aportando cada uno "lo mejor" de sí mismo en un ambiente de camaradería, de profesionalidad, de cierta alegría, todo jalonado, sin duda, con momentos de sobreesfuerzo. Nada de evaluar personas, se evalúan los equipos.

Como dice el vídeo de presentación, "Nuestro centro crece y aprende, se equivoca y rectifica cada día. Se esfuerza en mejorar y trabajar de forma responsable y comprometida con la educación". Estamos creciendo, estamos aprendiendo, nos estamos formando. Luego nos equivocamos y rectificamos. Los profesores, los que más. Feedback honesto, aprender y pasar página forma parte de nuestro ADN.

¿Fácil? Ni hablar. ¿Arriesgado? Bastante. ¿Satisfactorio? Mucho. ¿Escalable? ¡Sin duda!

Relación pedagógica

Todos los profesores deseamos algún patrón de relaciones con nuestros alumnos. Una personal combinación de respeto, cercanía, autoridad, afecto, disponibilidad... Este ideal determina nuestra relación pedagógica con los alumnos.

Las relaciones en clase son simbióticas. Lo que los maestros y profesores hacemos influye, cuando no determina, el tipo de relación que nuestros alumnos tienen con nosotros.  Una simbiosis que debería ser mutualista, es decir, una relación de la que ambos salgamos beneficiados. Me gusta afirmar, no sin cierta provocación, que tenemos los alumnos que merecemos. Es  decir, los alumnos nos tratan según los tratamos a ellos, a pesar de encarnar roles diferentes en el aula.

Líquenes, simbiosis entre hongos y algas 

No creo que haya un modo correcto o mejor para la relación pedagógica. Más allá del carácter y personalidad de cada maestro, la relación pedagógica se inscribe en una cosmovisión de la docencia que es personal. Cada docente es una idiosincrasia.

De lo que estoy convencido es de que una buena relación pedagógica es tan fundamental que es un requisito para el aprendizaje. Y, por ello, debe ser sujeto de reflexión y acción deliberada por parte del docente. Hay que dedicar tiempo y acciones a su construcción y cuidado.

A veces, por la mera conversación informal entre colegas, veo a compañeros totalmente ajenos a esta responsabilidad, confiando en que el sistema de códigos y convenciones escolares será suficiente para conformar una buena relación pedagógica. Algo totalmente equivocado.

La escuela proporciona las reglas de juego en una personal partida con los alumnos. Nadie va a a jugar por ti ese partido. Empieza el primer día de clase y termina con el curso. Naturalmente, una buena convivencia general -eso que llamamos clima de centro- es un terreno favorable. Pero no garantiza ningún resultando.

Uno puede anticipar conflictos, ambientes propicios a la indisciplina, laxitud en el trabajo... viendo como, día a día, imperceptiblemente, algunos docentes tienen abandonada la creación y mantenimiento de una buena relación pedagógica con sus alumnos.

Innovación educativa, pornografía y sexo

Mujeres de grandes pechos, cuerpos tersos, siempre disponibles. Hombres musculosos, con penes enormes, siempre erectos. Así es la pornografía: espectacular, impecable, impresionante. Aséptica y vacía en un mundo atemporal, escenográfico, artificial.

El sexo, en cambio, es real. Se compone de personas, relaciones, sentimientos. De cuerpos cansados, de deseos imprecisos, de mujeres y hombres imperfectos, dudosos. El sexo puede ser amor, pero también es sangre, sudor y lágrimas. En un mundo agitado, lleno de ruidos, encargos, obligaciones...

Así es la innovación y el cambio. Algo imperfecto, azaroso, entre personas, relaciones, sentimientos. En un mundo de límites y propósitos divergentes, lleno de obstáculos y retos. Y, como el sexo, no siempre funciona y hay que remangarse y proponer, tomar decisiones, asumir riesgos, actuar aquí y ahora con lo que tenemos. El sexo, la innovación educativa, muchas veces, se pone cuesta arriba, como la vida misma.

Se podría llamar pedagogía de salón, pero en realidad es pornografía. Demasiados pronógrafos que presentan innovaciones musculosas, aplicaciones erectas, conceptos enormes. A menudo a base de amplificar tímidos intentos, prácticas tangenciales, contextos irrelevantes. Propuestas asépticas y vacías en un mundo atemporal, escenográfico, artificial de blogs, tweets, congresos, conferencias y publicaciones. Bien lejos del sexo diario de aulas y pupitres.

Escultura romana de Príapo

A mi me interesa el sexo, no la pornografía. Naturalmente, porque en el sexo está la vida, que late maravillosa. Está el amor y están los cambios, están las mejoras verdaderas. Si serán pequeñas o grandes, quién lo sabe! Esta construcción, temblorosa, de relaciones y afectos, de aprendizajes mediocres o poderosos que llamamos escuela es sexo, no pornografía.

Si de verdad te interesa la innovación educativa, procura distinguir entre lo que es sexo y lo que es pornografía. Y arriésgate, practicando sexo.

El constructivismo y clase magistral

El constructivismo, en cualquiera de sus variantes, es una teoría de la psicología cognitiva. Si se quiere, es una teoría científica sobre el aprendizaje que describe y explica cómo el sujeto construye su conocimiento. Le podemos conceder el estatus de conocimiento científico y otorgarle el grado de "ciencia" que queramos, pero no podemos hacerle decir más cosas de las que realmente dice.

El constructivismo no nos indica qué debemos hacer para enseñar ni determina la naturaleza de las situaciones de aprendizaje. Es decir, el constructivismo no es ni una didáctica ni una pedagogía. Mezclar los tres campos nos crea multitud de malentendidos y de falsos debates. Las teorías sobre el aprendizaje en ningún caso nos ahorran la reflexión pedagógica o las decisiones sobre la didáctica. No hay, pues, "metodologías constructivistas", aunque puede haber propuestas didácticas más (o menos!) congruentes con este modelo de aprendizaje.

Por ello, al igual que François Audigier (1), creo que "un curso magistral es tan 'constructivista' como una situación de trabajo en grupo! Comparto las críticas dirigidas a la enseñanza llamada tradicional en su vertiente magistral y aún más por el hecho de ser absolutamente omnipresente, lo que se ha impuesto como una forma tan dominante que dificulta la invención de una diversidad de situaciones (... ) muchas personas, para empezar nosotros mismos, hemos aprendido 'construyendo conocimientos durante clases magistrales".

La llamada clase magistral, pues, no se opone a la apropiación de los conocimientos expuestos por parte de quien escucha en términos de constructivismo, si se dan determinadas condiciones: la escucha atenta, la comprensión significativa, la relación con los conocimientos previos del aprendiz, etcétera. Lo que ocurre es que estos "requisitos" no los traen "de serie" todos los alumnos. En realidad, vienen a la escuela a aprenderlos.

Las clases magistrales fracasan por tres grandes debilidades. Primero porque no son generalmente magistrales, es decir, no son realmente interesantes y brillantes. Son más bien mediocres, convencionales e insípidas  En segundo lugar, porque solamente son útiles para un reducido número de alumnos, que ya están formados para construir sus conocimientos de forma significativa con la simple enseñanza directa o "aprendizaje por recepción" que diría Ausubel. Y, finalmente, la clase magistral solo promueve determinado tipo de conocimiento, básicamente declarativo y conceptual, muy alejado de la praxis, de las competencias o de las dimensiones afectivas y emocionales de los contenidos.

La clase magistral, pues, sirve para lo que sirve. Ni se opone al constructivismo ni imposibilita su combinación con infinidad de otras formas de hacer clase. En la educación obligatoria es un recurso más, que debe usarse con mesura y en muy breves dosis, compensando sus debilidades con una paleta pedagógica rica y exigente que incluya muchas otras metodologías.

En fin, ahora que tantas vueltas le damos a la LOMCE, vuelvo a leer simplificaciones desafortunadas entre teorías sobre el aprendizaje, metodologías y opciones didácticas. Viejas querellas, antagonismos vanos, más interesados en tener razón que en aclarar la verdad.

(1) François Audigier es profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra. La cita es del libro: VV.AA.: L’escola entre l’Autoritat i la Zitzània; Barcelona, 2006; Ed.Graó, página 124.