8.9.19

La cultura pedagógica del trabajo cooperativo

Muchas actividades de trabajo cooperativo organizan en torno a las “técnicas de trabajo cooperativo”, es decir, se centran en desarrollar dinámicas de cooperación y colaboración entre los alumnos. Hablo de técnicas como “El puzzle”, “La hoja giratoria”, “Lápiz en medio”, “1-2-4”, etc.
Estas técnicas, sin embargo, deben darse dentro de una cultura colaborativa en la que docente y aprendices forman parte de una misma comunidad de aprendizaje. Sin la existencia de esta vinculación y corresponsabilidad compartida sobre el aprendizaje propio y el de los compañeros, las técnicas de trabajo cooperativo sólo significan una aportación instrumental a la gestión del aula, pero no permiten explotar todo su potencial formativo.
Grupo de Trabajo en el Institut-Escola Les Vinyes

El segundo elemento, muy a menudo ignorado, es la relación entre las técnicas de trabajo cooperativo y las habilidades y capacidades a desarrollar sobre el trabajo en equipo. El trabajo en equipo es mucho más que el trabajo en grupo y necesita la praxis y la reflexión explícita sobre habilidades individuales y sociales. Esto va mucho más allá de “practicar estructuras cooperativas”. Estas habilidades deben ser un objetivo de aprendizaje, no un prerrequisito. Y probablemente son las que más justifican el uso del trabajo cooperativo en los entornos de aprendizaje. Aprender a “ser un equipo” es un objetivo de aprendizaje de primer orden.
Es decir, hay que generar una cultura de la colaboración y una comunidad de aprendizaje para que las técnicas de trabajo cooperativo tengan sentido. Y al mismo tiempo hay que centrar el aprendizaje en el desarrollo de capacidades individuales y grupales de trabajo en equipo, necesidades de aprendizaje imprescindibles para desarrollar competencias socioemocionales.

25.5.18

El deseo de aprender

Según los resultados del Edubarómetro catalán, cuando interrogamos a familias y docentes sobre qué necesitarán los jóvenes para que les vaya bien en la vida, encontramos una respuesta compartida: la motivación para aprender.

Bajo diferentes denominaciones ("aprender a aprender", "aprendizaje autodirigido", "iniciativa personal", etc.), las normativas educativas y la opinión pública coinciden en la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida que debe ser, en gran medida, responsabilidad de cada uno.

Que el aprendizaje a lo largo de la vida es una competencia imprescindible parece, pues, un tema socialmente compartido. Ahora bien, no tenemos tan claro cómo la desarrollamos, ni quién es el responsable de garantizar esta competencia.

Viendo a niños pequeños parece que el deseo de aprender es innato. Observando su empeño en jugar, en descubrir, en imitar a los adultos, en emular a sus hermanos. Pero el objeto del deseo no siempre está orientado a lo que el mundo adulto y la sociedad considera necesario o imprescindible.

La motivación para aprender determinadas cosas no es una capacidad que se tiene de forma natural, como algunos, cándida o interesadamente, sostienen. La motivación personal no es única, ni universal. Es el fruto de una articulación compleja de los deseos, las necesidades y las capacidades de cada persona. Y la acción educativa y el entorno personal y social de los aprendices tienen un papel relevante. La motivación intrínseca hacia los saberes culturales, por ejemplo, no se encuentra socialmente distribuida con equidad.

La motivación para aprender de forma dirigida y profunda va mucho más allá de sentir curiosidad o de hacer preguntas, se relaciona con el esfuerzo sostenido y con el aprendizaje con sentido. Se vincula con las expectativas personales y el capital cultural y social de cada uno. Si queremos que toda persona tenga motivación para aprender a lo largo de la vida, no lo podemos considerar un prerrequisito, sino que debemos asumir que es el resultado de un esfuerzo pedagógico.

Por lo tanto, hay que destinar recursos e iniciativas a movilizar el deseo de aprender hacia aprendizajes relevantes. Hay que convertir las necesidades de aprendizaje en intereses explícitos y ofrecer estímulos que promuevan esta capacidad en todos los niños y jóvenes. Esto nos obliga, a docentes, familia y sociedad, a crear condiciones para "hacer emerger el deseo de aprender", en palabras del pedagogo francés Philippe Meirieu.

Como docentes, encontramos sentido a nuestro trabajo cuando conseguimos convertir una necesidad latente de nuestros alumnos en un deseo de aprendizaje. Este esfuerzo pedagógico no es fruto del azar, es el resultado de un oficio y de unas cualidades humanas que se pueden y se deben aprender para ser docente.

29.4.18

Después de contarlo

Supongo que muchas personas, como yo, se encuentran desbordados y avergonzados de su condición humana después de leer la dolorosa etiqueta #cuentalo en Twitter o Instagram.

No creo que exista la posibilidad de pedir perdón de género: en nada me identifico con esta atribución del sexo masculino. Si esto es ser un hombre, yo no soy un hombre. Algunas personas no son indeseables por su condición de hombre, lo son por sus conductas inadmisibles, su falta de respeto, su brutal machismo.

Que la humanidad todavía no haya alcanzado un grado de educación suficiente para considerar determinadas actitudes y acciones un tabú inaceptable nos señala, dolorosamente, que todavía no somos suficientemente humanos.

Ciertamente la condición humana puede considerarse algo horroroso y miserable. Basta con ver la pobreza y la injusticia incrustadas en nuestros sistemas económico o social. Somos la especie que más semejantes asesina.

Sin embargo. como educador, tengo esperanza. Creo que podemos combatir la barbarie, la injusticia, la violencia. Podemos mirar de frente a la realidad, a veces un territorio devastado, para proponer reflexión, conocimiento y valores humanos.

Así que, después de escuchar cosas terribles hay que contribuir a reparar el daño, a instaurar la justicia, a edificar un futuro mejor para mujeres y hombres. Tenazmente, discretamente, incansablemente. Debemos hacerlo. Se lo debemos a todas las mujeres. Nos lo debemos a todos.

26.3.17

Autorregulación, la evaluación formativa en manos de los alumnos

Parece que no hay nada bueno asociado a la evaluación. Escuchamos la palabra "evaluación" y nos ponemos de mal humor. Pero la evaluación es una herramienta imprescindible, especialmente entendida como regulación del aprendizaje. Asociar evaluación con calificación o juicio es simplificar su función. La evaluación formativa en manos del alumno sirve para la autorregulación. Esa es la función de la evaluación que más conviene al aprendizaje.

Una forma sencilla de promover la evaluación, entendida como autorregulación del aprendizaje, es formularse determinadas preguntas relevantes que sirvan de foco para la reflexión y para la orientación del propio aprendizaje. Preguntas simples que se hacen los propios estudiantes, como las siguientes.

1. ¿Para qué estoy haciendo esto?

Esta pregunta enfoca la finalidad de la actividad de aprendizaje. Muchas veces los estudiantes no saben la finalidad del trabajo que están realizando. No saben cuál es el propósito de escuchar, escribir, dibujar, comparar, hacer un informe, resumir...  Los alumnos asimilan la actividad con el objetivo de aprendizaje, es decir, piensan que lo que hacen tiene un fin en sí mismo y esto les impide regular su aprendizaje.
Uno puede estar escribiendo un texto para aprender a reflexionar o para aprender a redactar, o para asegurar una transferencia, por ejemplo. La prioridad del aprendizaje es distinta en cada caso y, en consecuencia, el éxito también es diferente.

Yo acostumbro a formular la pregunta directamente en relación al aprendizaje esperado: Haciendo esto, ¿qué estamos aprendiendo? Si la respuesta es "nada", tenemos un problema!


2. ¿Qué voy a hacer para lograrlo? 

Esta pregunta orienta al alumno hacia la acción y la planificación. Pone en el centro la necesidad de una actividad consciente y dirigida por el aprendiz.

Es verdaderamente sorprendente la cantidad de veces que las acciones no guardan relación con el propósito. O, simplemente, no se relacionan conscientemente con él, de manera que el aprendizaje será efímero y de poca calidad. Relacionar las acciones con los objetivos por parte de los propios alumnos, no del docente, es una obviedad, pero no lo hacemos la mayoría de las veces.

3. ¿Cómo sabré que lo he logrado?

Esta pregunta invita a una mirada retrospectiva, pero también a encontrar evidencias de que se ha aprendido algo. Terminar un trabajo, resolver un problema, revisar un escrito...  no significa haber logrado aprender algo.

La conclusión "Ya he terminado!" no es la misma que "Ya me lo sé!". A menudo certificamos que sabemos algo cuando lo usamos en otro contexto, en otra situación. Es lo que llamamos transferencia. Es la mejor manera de saber que se ha logrado.

¿Para qué creamos música en clase?
Si los objetivos de aprendizaje no son transparentes para los estudiantes, si los procesos de aprendizaje no se orientan a alcanzar resultados, el aprendizaje será superficial y, con certeza absoluta, no habrá transferencia alguna de lo aprendido.

La autorregulación es una herramienta simple para ayudar a clarificar el propósito y el proceso de lo que hacemos. Una forma amable y simple de evaluación, una tarea constante asociada a toda situación de aprendizaje, sin calificaciones, ni juicios de valor. A veces, bastan simples preguntas, una didáctica de andar por clase.

1.1.17

Enseñar, contagiar un deseo

A veces, enseñar es comunicar. Es un discurso sabio que ofrecemos a otros. Simplemente contar, compartir, narrar, explicar a otro que escucha, entiende, escribe.

En ocasiones, enseñar es promover el aprendizaje de una práctica. Consiste en acompañar, modelar, mostrar a otro que hace, imita, practica, crea.

Sin embargo, cuando una madre o un padre enseñan a andar a su hijo, probablemente no hacen nada de eso. El aprendizaje entonces no es comunicación, ni es práctica. Únicamente alientan a su hijo a moverse hacia ellos.

Quizás la forma más poderosa de enseñar sea mediante el contagio de un deseo.

Que tengáis un gran 2017.