30.8.16

Entrevista en El Diari de l'Educació

A raíz de mi participación en la Escola d'Estiu de l'Associació de mestres Rosa Sensat, el periodista Jordi Navarro me entrevistó en catalán para El Diari de l'Educació. Publico la entrevista en su versión en español en el blog y aprovecho para agradecer su interés. Y el vuestro, claro.

Desde hace años eres profesor del Institut-Escola Les Vinyes, un centro que forma parte de la Red de Institutos Innovadores del ICE de la UAB, y, desde hace poco, uno de los impulsores del programa Escola Nova 21. ¿Por qué el cambio?

El Institut-Escola Les Vinyes es un proyecto que nace como escuela innovadora, y cuando yo llegué venía de otros proyectos innovadores, como el centro Els Merinals, que fundamos en Sabadell en 1995. Por lo tanto, no es que de Les Vinyes me haya ido a Escola Nova 21, sino que yo lo veo como un paso más en mi idea vital de trabajar para transformar la educación.

Yo llego a Les Vinyes como una nueva etapa en mi apuesta para transformar realmente la educación, y salgo de allí para continuar intentándolo, ahora, sin embargo, de una manera transversal y más global, ya que Escola Nova 21 nace de un grupo de escuelas, sobre todo públicas e institutos, que quieren hacer las cosas de una manera diferente a pesar del sistema y las reglas de juego, que aún no han cambiado lo suficiente.

... Por lo tanto, ¿Escola Nova 21 nace a pesar del sistema?

Sí. Lo más paradójico es que el sistema actual no ayuda a hacer posible su propio discurso. Ahora y aquí tenemos un discurso que habla de competencias, de mejorar las habilidades para la vida de los niños y jóvenes, pero después nos encontramos con unas reglas de juego y unos esquemas que no son coherentes con estos mensajes. "Queremos y dolemos", y aquí hay un cierto desequilibrio.

¿Será posible sacar adelante este proyecto en contra, o sin el apoyo necesario, de la administración educativa?

Si esperamos a tener las condiciones buenas para hacerlo, no lo haremos nunca. Pensamos que muchas de las experiencias educativas interesantes se han dado al margen del sistema. Pensamos que muchos de los centros que están haciendo prácticas innovadoras están en barracones y son centros de alta complejidad. Es cierto que en condiciones óptimas lo haríamos más fácilmente, sí, pero si esperamos a tenerlas no lo lograremos nunca.

Evidentemente, necesitamos que lo haga la administración, los profesores, las familias. Pero hay que hacer, sobre todo, que la gente lo vea. Queremos crear unas escuelas que sean interesantes para todos, y necesitamos un profesorado capaz de trabajar la multidocencia, por eso presionamos para tener una formación en esta dirección. Queremos que esto sea deseable y bueno para todos, y que el sistema cree las condiciones para que pueda ocurrir. En definitiva, queremos unir el discurso con la praxis.

¿Y es este el mejor momento para hacerlo?

Escola Nova 21 ha tenido mucha importancia mediática, pero realmente es un programa muy pequeño. Estamos hablando de veintiséis escuelas que impulsan un cambio, que se intentan agrupar y ayudar a doscientas más. Tan solo. Pensemos que en Cataluña hay unos cuatro mil centros. En realidad esto es una gota de agua, pero lo que queremos es que esto se visualice, que se vea que hay mucha gente y muchas escuelas que están haciendo cosas y que van en la misma dirección. Y que hay que modificar piezas más grandes del sistema, como es la formación inicial y permanente de los maestros, el sistema de abastecimiento de plazas, la selectividad excesivamente memorística, la estructura compartimentada de los departamentos en Secundaria... cosas que van más allá del propio centro.

Aspiramos a que la ola se haga más grande, no por nosotros sino por el conjunto de las escuelas. Queremos que todo lo que hacemos desde Escola Nova 21 sea para todos.

Boris Mir: “Si esperem a tenir les condicions òptimes per fer la transformació no la farem mai” canal Rosa Sensat en Vimeo.

¿Qué papel tienen en este movimiento de renovación educativa las pruebas externas de competencias básicas y PISA?

Estas evaluaciones, que en principio están pensadas para ver el nivel de matemáticas de un alumno, al final sirven para evaluar la calidad del sistema, y ​​eso es una barbaridad. ¿Dónde están, en estas evaluaciones, las habilidades emocionales, dónde está el aprender a aprender, dónde están las competencias digitales...? No salen. Es como si quisieras medir la salud de una persona sólo con un termómetro. Lo tenemos que superar, y es uno de los retos que tenemos. Me pregunto: ¿cómo medir logros competenciales que van más allá de los contenidos, como la convivencia, la empatía, los valores o las competencias para resolver conflictos?

¿Seremos capaces algún día de cambiar y transformar la educación hacia ese objetivo?

Seguramente no podremos prescindir de PISA, pero quizás sí que podremos presionar para que cambien las evaluaciones e incluyan otras competencias y habilidades, más personales y sociales. No estamos en contra de que los alumnos memoricen, pero tenemos que hacer que las otras partes importantes que hay que evaluar no sean extraescolares. Porque si la escuela no prepara para la vida, y sólo hace una preparación instruccional, los niños y jóvenes de familias y entornos con menos recursos no conseguirán nunca alcanzar las competencias y habilidades necesarias. Es un tema de equidad. La escuela debe ser para todos y debe llegar a todos.

A priori, puede parecer que sea más fácil hacer esta transformación en primaria que en secundaria...

Yo diría que sí. En primaria y en infantil. Hay ciertas presiones, la presión de los contenidos, de la selección social, de las pruebas externas, que en primaria e infantil es muy pequeña y va creciendo a medida que avanza la etapa educativa. En infantil y primaria el sistema es más flexible y abierto. Muchas de las cosas que hemos aprendido y hemos mejorado estos años vienen de la etapa de infantil y primaria.

Y la formación del docente, ¿qué importancia tiene para la transformación del sistema educativo?

Creo que hay dos aspectos. El primero es el de los maestros y profesores que empiezan, por lo tanto, la formación inicial. Hay que poner énfasis, pero en realidad tiene poca trascendencia porque el sistema es muy maduro y el grueso de los maestros y profesores ya están dentro. Por lo tanto, cambiar la formación inicial es importante, pero lo más básico es cambiar la formación permanente.

El reto más grande que tenemos es cómo logramos que los maestros y profesores que ya están dentro del sistema se transformen, cambien. Se debe entender algo muy obvio, y es que el maestro no es solo una persona que imparte clases, sino que hace más cosas. Que todo no es el horario lectivo, sino que el tiempo extralectivo también es importante, y necesitamos que dentro de la escuela haya espacios profesionales para recibir asesoramientos externos, debates, actividades diversas...

Me gusta lo que me está diciendo, pero, ¿no puede parecer utópico en los tiempos que estamos viviendo y con un sistema educativo con tantos recortes y merma de recursos? Realmente, ¿es posible hacer el giro?

Espero que cuando salgamos de la crisis y se vuelva a invertir en los servicios públicos se haga también en la educación. Que nuestros políticos vean que invertir en educación es una prioridad social y política. Que hay que invertir en innovación educativa y en formación del profesorado. Que no se hagan cursos para acreditar, como hasta ahora, sino que se haga formación para capacitar.

Y entonces será interesante tener un plan que desplegar con el fin de convertir a los profesores que ya estamos dentro, y unir el discurso con la praxis.

¿Qué tendrá que cambiar en Cataluña para que esta transformación se convierta en realidad?

Realmente deberán cambiar muchas cosas y en muchos ámbitos. Durante años muchos maestros y profesores hemos trabajado para la innovación en el centro, y el reto ahora es trasladar este trabajo al sistema. Tienen que cambiar cosas tanto en lo referente a la capacitación de los maestros y profesores como en lo referente a la mejora integral de las escuelas, del liderazgo, de los equipamientos. Y en cuanto al sistema, deben cambiar las normativas, las reglas del juego, el control de las administraciones, las iniciativas de los centros, la participación de las familias, con más equidad e igualdad educativa. Se necesitan cambios multinivel.

Nosotros somos solamente maestros y profesores, pero por nosotros que no quede. Y apelamos a los ayuntamientos, las diputaciones, el Gobierno de la Generalitat, las asociaciones, las familias... para construir una alianza por el cambio, porque si no lo hacemos todos a la vez no lo conseguiremos, o lo haremos pero nos costará más tiempo. Estoy seguro de que el cambio llegará; la cuestión es saber si llegará en cinco años o tendremos que esperar veinte o veinticinco. Pongámonos de acuerdo, pues, para conseguir entre todos la transformación del sistema. No podemos perder una nueva generación por el camino.

Fuente original de la entrevista, en catalán.

17.7.16

Innovación educativa y desigualdades

Mezclar innovación educativa y desigualdad siempre me ha parecido algo tramposo. Hay quien piensa que en algunos centros se trabaja diferente porque no se puede trabajar de "forma normal". Es una idea recurrente a la que hemos contribuido, sin querer, muchos de nosotros, trabajando en centros con alumnos con grandes dificultades. La innovación es para los que "no se adaptan" al sistema. Menuda estupidez.

Existe la otra cara de la misma moneda: las escuelas innovadoras son para las familias de clase media que quieren que sus hijos aprendan cosas "modernas y divertidas" porque en casa ya se forman "culturalmente". Menuda simpleza.

Promoción 1996-2000 Institut Els Merinals (Sabadell)
La innovación educativa de verdad nada tiene que ver con ser divertido, moderno o superficial. Ni tampoco sirve para compensar o maquillar las desigualdades sociales. La innovación  educativa sirve para transformar la educación, de verdad, llevando a las aulas ideas nuevas que proporcionan un aprendizaje de mayor calidad a nuestros alumnos. Alfons Cornella lo resume en tres palabras: ideas, valor y resultados. Yo, también: sangre, sudor y lágrimas.

Añadan creatividad, riesgo, visión y liderazgo, O sea, dicho a la manera de andar por clase, añadan personas valientes con imaginación y propósito que tiran del carro sin desfallecer. Eso, en un centro escolar, es innovación educativa. Lo demás, es otra cosa.

Insisto: llevando a todas las aulas ideas nuevas que proporcionan una educación de mayor calidad a todos los alumnos. Independientemente de su situación personal, familiar y social.

Qué nadie se engañe: las pedagogías tradicionales esconden su obsolescencia gracias a la compensación social. Dicho llanamente, las pedagogías tradicionales reproducen las desigualdades y consolidan la estratificación social. Esto está más que demostrado: el principal predictor del éxito escolar en la escuela convencional es el nivel de estudios de la madre o cuidador principal del niño.  Determinadas prácticas educativas están reñidas con la calidad y con la equidad y no son precisamente "innovaciones". Una enseñanza de calidad tiene otras características.

Y por eso no hay pedagogías innovadoras específicas para reducir las desigualdades, ni para "alumnos con dificultades". Las pedagogías innovadoras son una necesidad para todos, son una oportunidad para mejorar el sistema educativo.

Desgraciadamente, lo convencional está tan obsoleto que los padres necesitamos que nos digan que la escuela que nos ofrecen no es aburrida, segregadora, despersonalizada, memorística, selectiva, burocrática o violenta. Y por eso hay mucho humo y mucha superficialidad, porque la innovación se vende bien.

Sin duda, debemos evitar el discurso demagógico y superficial sobre la innovación, pero ayudando a clarificar, no haciendo caricaturas de la innovación para ridiculizarla después. Que la crítica razonada no nos paralice!

Desde mi punto de vista, las pedagogías innovadoras deben generalizarse para aumentar la calidad educativa de todo el sistema. Escribí hace un año que era urgente y necesaria una actualización disruptiva de las escuelas. Y estoy en ello en cuerpo y alma en este momento en Catalunya.

Y, a la par, creo que las desigualdades escolares se deben superar reduciendo las desigualdades sociales. En la mayoría de los casos, más allá de la escuela. Hablo de justicia social, redistribución de la riqueza, servicios públicos de calidad y cosas así. Distintos ámbitos, misma lucha. No mezclemos inopinadamente innovación educativa y desigualdades.



Esta presentación, en catalán, presenta dos ejemplos personales -con 20 años de diferencia!- sobre personalización, gestión social del aula y aprendizaje relevante. Buenas o  deficientes, son las mismas bases pedagógicas para alumnos socialmente desfavorecidos que para alumnos de clase media. No sé si es innovación, pero es lo mejor que sé hacer en clase.

La usé en mi intervención en el simposio «Pedagogías innovadoras: motor para
la equidad y la calidad educativa». Agradezco mucho a Val Mendes de la Fundació Jaume Bofill su invitación a participar.

12.6.16

Jerome S. Bruner, un clásico que nos ha dejado

"Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Después podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario para que de verdad pueda trabajarse el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasión que podamos reunir se pongan a disposición de las escuelas a cualquier precio."

Jerome S. Bruner (1983)
Credit Sue Klemens/Associated Press
Palabras de Jerome Bruner, que acaba de fallecer, escritas hace muchos años. El propósito de la educación, el gran asunto, siempre. Fue un autor con voz propia, un académico que no se encerró en su laboratorio universitario.

Institucionalizó la psicología cognitiva e incluyó las emociones, la imaginación y la cultura en sus aportaciones sobre el aprendizaje. Algo valiente en una época de conductismo rampante, simplificador. Un gigante, según Howard Gardner:
“He was a psychologist of possibilities,” said Howard Gardner, a professor of psychology at Harvard. “He opened one door of the mind after another, and then moved on to something different. He was the most important contributor to educational thinking since John Dewey — and there is no one like him today.” Fuente
No sé si estará a la altura de Dewey, pero a mi me interesó mucho leerlo, me formé con sus libros. Gracias a Bruner comprendí la dimensión social del aprendizaje y la necesidad de interacción entre iguales para generar significados. A partir de Bruner llegué a Vygotski y empecé a ir más allá de Piaget, autor intocable en mi juventud.

Mis libros de Bruner :)
Me hubiera gustado leer reseñas sobre él, sus obras y sus aportaciones. No tengo conocimientos ni tiempo para hacer la valoración pedagógica que, sin ningún genero de dudas, merece. Pero ha pasado sin pena ni gloria la noticia de su muerte en la prensa generalista española. Para pensar.

He buscado sus libros en mi biblioteca, voy a releer alguno este verano. Solamente me queda recomendar su lectura a todos los interesados en el aprendizaje. Gracias, Jerome.

10.4.16

Aprendizaje guiado, acompañado y experiencial

A grandes rasgos, existen tres enfoques principales para organizar una enseñanza que pretende desarrollar capacidades y competencias. Los comparto a modo de didáctica de andar por clase, aun a riesgo de parecer superficial.

El aprendizaje guiado
En el aprendizaje guiado, el profesor toma las decisiones más importantes con respecto a los objetivos y estrategias de aprendizaje y sobre la evaluación de los resultados. Esto no significa necesariamente que dé clases magistrales, pues esta guía puede estar mediada por el trabajo en grupo, la presencia de rúbricas, la colaboración o la autoevaluación, por ejemplo. Sea cual sea la metodología empleada, en esta modalidad el profesor toma todas las decisiones sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje acompañado
Planificando el Proyecto #LOVA2015 en 4º de ESO 
En el aprendizaje acompañado, el alumno tiene un papel mucho más activo en la planificación y ejecución. Es decir, existe una negociación de los objetivos y los procesos de aprendizaje. En este enfoque la organización y la planificación dependen en gran medida del alumno. El alumno toma decisiones y responsabilidades sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje experiencial
En el aprendizaje experiencial no existe un control previo del docente o del alumno. No hay, pues, objetivos concretos predeterminados. En esta modalidad los objetivos se van articulando durante el proceso de exploración y aprendizaje. Lo que se aprende depende del contexto, de las motivaciones de los alumnos, de los descubrimientos hechos, etc. Es el resultado de las interacciones que la situación de aprendizaje proporciona. Es decir, es algo muy poco formalizado pero que integra la complejidad de forma natural.

Me parece que para una formación competencial deben coexistir de forma natural y articulada las tres situaciones de aprendizaje. El Centre for Educational Research and Innovation (CERI) también sostiene en sus publicaciones la necesidad de un equilibrio entre los tres enfoques. Equilibrio que debe permitir la estructuración y la guía por parte del profesor, pero que también debe crear espacios para el aprendizaje substancial autorregulado y autodeterminado. El tercer tipo de aprendizaje, que deja abierta la posibilidad de resultados no previstos, precisamente es la que requiere mayor autonomía por parte del alumno. Y esta autonomía es imprescindible en una educación de calidad.
Ensayo de los cantantes del Proyecto #LOVA2015
Igual que los abanicos y los embudos, quizás estos tres grandes ejes de organización del aprendizaje pueden ser una sencilla herramienta de análisis de la forma en que organizamos nuestros entornos de aprendizaje. Te animo a usarla y a compartirla.

27.3.16

Trabajo en equipo

Trabajar en grupo no significa trabajar en equipo. Esto vale para alumnos y para profesores: un grupo de alumnos trabajando juntos no es un equipo, ni un grupo de docentes trabajando en un mismo nivel educativo es "un equipo docente".

Trabajo en equipo en 3º de ESO
La diferencia entre un grupo de trabajo y un equipo es que el equipo tiene un objetivo compartido. El establecimiento del objetivo, los criterios de realización y de éxito del trabajo son elementos imprescindibles para constituirse en equipo. Sin embargo, esto no es suficiente para lograr un trabajo eficaz y satisfactorio: hay un proceso de desarrollo para llegar a ser un equipo.

La primera fase es de formación y se caracteriza por la interacción y el conocimiento mutuo de los miembros del grupo. Se identifica esta fase por la combinación de elementos de entusiasmo o de expectativas abiertas con momentos de incertidumbre o incluso de miedo.

La segunda fase se identifica cuando los intereses personales salen a la luz. Es una fase de conflicto que se caracteriza por el cuestionamiento de las decisiones, de los roles y de las tareas de los miembros del grupo. El liderazgo es clave para evitar el enquistamiento y conducir a una resolución correcta de los conflictos en beneficio de todos.

La tercera etapa es una fase de normalización y se aprecia por la existencia de una cohesión interna del grupo. Se caracteriza por la aparición de la cooperación real entre sus miembros y la existencia normalizada de críticas constructivas y feedback honesto entre los miembros del equipo.

La cuarta fase se identifica con el buen rendimiento. En esta fase de alto rendimiento, el grupo trabaja realmente como un equipo en el logro del objetivo común, compensando las debilidades y carencias de sus miembros en un marco de confianza y respeto. Se reconoce por el bienestar individual de los miembros del grupo.

Algunos autores incluyen la necesidad de una quinta fase, que se caracteriza por la celebración de los logros obtenidos y por el cierre explícito de las relaciones personales y grupales. Esta fase de cierre permite la salida o incorporación de componentes del grupo sin roturas ni pérdida de identidad del equipo.

El liderazgo del equipo regula todas estas etapas. Normalmente se requiere una identificación y seguimiento de todas estas fases por parte de una persona más experimentada o reconocida. En los alumnos este papel corresponde al profesorado y, en las organizaciones escolares, a los equipos directivos, líderes naturales o personas con autoridad moral dentro de la organización o el grupo. También es importante el vínculo que se establece entre los miembros, la parte emocional que acompaña toda relación entre personas.

Poner a trabajar juntas a las personas no es trabajar en equipo. Es trabajar en grupo, que es otra cosa.


En el Programa de Escuelas Magnet de la Fundació Jaume Bofill hice una formación interna sobre trabajo en grupo y en equipo con el claustro del Institut Moisès Broggi de Barcelona. A raíz de esa colaboración, Roser Argemí me propuso hacer un vídeo y este es el resultado. Aprovecho para dar públicamente las gracias a Roser y a los compañeros del Broggi. Y a Fanny Figueras, incansable defensora de la educación de calidad a través del arte. Gracias!