17.7.16

Innovación educativa y desigualdades

Mezclar innovación educativa y desigualdad siempre me ha parecido algo tramposo. Hay quien piensa que en algunos centros se trabaja diferente porque no se puede trabajar de "forma normal". Es una idea recurrente a la que hemos contribuido, sin querer, muchos de nosotros, trabajando en centros con alumnos con grandes dificultades. La innovación es para los que "no se adaptan" al sistema. Menuda estupidez.

Existe la otra cara de la misma moneda: las escuelas innovadoras son para las familias de clase media que quieren que sus hijos aprendan cosas "modernas y divertidas" porque en casa ya se forman "culturalmente". Menuda simpleza.

Promoción 1996-2000 Institut Els Merinals (Sabadell)
La innovación educativa de verdad nada tiene que ver con ser divertido, moderno o superficial. Ni tampoco sirve para compensar o maquillar las desigualdades sociales. La innovación  educativa sirve para transformar la educación, de verdad, llevando a las aulas ideas nuevas que proporcionan un aprendizaje de mayor calidad a nuestros alumnos. Alfons Cornella lo resume en tres palabras: ideas, valor y resultados. Yo, también: sangre, sudor y lágrimas.

Añadan creatividad, riesgo, visión y liderazgo, O sea, dicho a la manera de andar por clase, añadan personas valientes con imaginación y propósito que tiran del carro sin desfallecer. Eso, en un centro escolar, es innovación educativa. Lo demás, es otra cosa.

Insisto: llevando a todas las aulas ideas nuevas que proporcionan una educación de mayor calidad a todos los alumnos. Independientemente de su situación personal, familiar y social.

Qué nadie se engañe: las pedagogías tradicionales esconden su obsolescencia gracias a la compensación social. Dicho llanamente, las pedagogías tradicionales reproducen las desigualdades y consolidan la estratificación social. Esto está más que demostrado: el principal predictor del éxito escolar en la escuela convencional es el nivel de estudios de la madre o cuidador principal del niño.  Determinadas prácticas educativas están reñidas con la calidad y con la equidad y no son precisamente "innovaciones". Una enseñanza de calidad tiene otras características.

Y por eso no hay pedagogías innovadoras específicas para reducir las desigualdades, ni para "alumnos con dificultades". Las pedagogías innovadoras son una necesidad para todos, son una oportunidad para mejorar el sistema educativo.

Desgraciadamente, lo convencional está tan obsoleto que los padres necesitamos que nos digan que la escuela que nos ofrecen no es aburrida, segregadora, despersonalizada, memorística, selectiva, burocrática o violenta. Y por eso hay mucho humo y mucha superficialidad, porque la innovación se vende bien.

Sin duda, debemos evitar el discurso demagógico y superficial sobre la innovación, pero ayudando a clarificar, no haciendo caricaturas de la innovación para ridiculizarla después. Que la crítica razonada no nos paralice!

Desde mi punto de vista, las pedagogías innovadoras deben generalizarse para aumentar la calidad educativa de todo el sistema. Escribí hace un año que era urgente y necesaria una actualización disruptiva de las escuelas. Y estoy en ello en cuerpo y alma en este momento en Catalunya.

Y, a la par, creo que las desigualdades escolares se deben superar reduciendo las desigualdades sociales. En la mayoría de los casos, más allá de la escuela. Hablo de justicia social, redistribución de la riqueza, servicios públicos de calidad y cosas así. Distintos ámbitos, misma lucha. No mezclemos inopinadamente innovación educativa y desigualdades.



Esta presentación, en catalán, presenta dos ejemplos personales -con 20 años de diferencia!- sobre personalización, gestión social del aula y aprendizaje relevante. Buenas o  deficientes, son las mismas bases pedagógicas para alumnos socialmente desfavorecidos que para alumnos de clase media. No sé si es innovación, pero es lo mejor que sé hacer en clase.

La usé en mi intervención en el simposio «Pedagogías innovadoras: motor para
la equidad y la calidad educativa». Agradezco mucho a Val Mendes de la Fundació Jaume Bofill su invitación a participar.

12.6.16

Jerome S. Bruner, un clásico que nos ha dejado

"Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Después podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario para que de verdad pueda trabajarse el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasión que podamos reunir se pongan a disposición de las escuelas a cualquier precio."

Jerome S. Bruner (1983)
Credit Sue Klemens/Associated Press
Palabras de Jerome Bruner, que acaba de fallecer, escritas hace muchos años. El propósito de la educación, el gran asunto, siempre. Fue un autor con voz propia, un académico que no se encerró en su laboratorio universitario.

Institucionalizó la psicología cognitiva e incluyó las emociones, la imaginación y la cultura en sus aportaciones sobre el aprendizaje. Algo valiente en una época de conductismo rampante, simplificador. Un gigante, según Howard Gardner:
“He was a psychologist of possibilities,” said Howard Gardner, a professor of psychology at Harvard. “He opened one door of the mind after another, and then moved on to something different. He was the most important contributor to educational thinking since John Dewey — and there is no one like him today.” Fuente
No sé si estará a la altura de Dewey, pero a mi me interesó mucho leerlo, me formé con sus libros. Gracias a Bruner comprendí la dimensión social del aprendizaje y la necesidad de interacción entre iguales para generar significados. A partir de Bruner llegué a Vygotski y empecé a ir más allá de Piaget, autor intocable en mi juventud.

Mis libros de Bruner :)
Me hubiera gustado leer reseñas sobre él, sus obras y sus aportaciones. No tengo conocimientos ni tiempo para hacer la valoración pedagógica que, sin ningún genero de dudas, merece. Pero ha pasado sin pena ni gloria la noticia de su muerte en la prensa generalista española. Para pensar.

He buscado sus libros en mi biblioteca, voy a releer alguno este verano. Solamente me queda recomendar su lectura a todos los interesados en el aprendizaje. Gracias, Jerome.

10.4.16

Aprendizaje guiado, acompañado y experiencial

A grandes rasgos, existen tres enfoques principales para organizar una enseñanza que pretende desarrollar capacidades y competencias. Los comparto a modo de didáctica de andar por clase, aun a riesgo de parecer superficial.

El aprendizaje guiado
En el aprendizaje guiado, el profesor toma las decisiones más importantes con respecto a los objetivos y estrategias de aprendizaje y sobre la evaluación de los resultados. Esto no significa necesariamente que dé clases magistrales, pues esta guía puede estar mediada por el trabajo en grupo, la presencia de rúbricas, la colaboración o la autoevaluación, por ejemplo. Sea cual sea la metodología empleada, en esta modalidad el profesor toma todas las decisiones sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje acompañado
Planificando el Proyecto #LOVA2015 en 4º de ESO 
En el aprendizaje acompañado, el alumno tiene un papel mucho más activo en la planificación y ejecución. Es decir, existe una negociación de los objetivos y los procesos de aprendizaje. En este enfoque la organización y la planificación dependen en gran medida del alumno. El alumno toma decisiones y responsabilidades sobre el qué y el cómo.

Aprendizaje experiencial
En el aprendizaje experiencial no existe un control previo del docente o del alumno. No hay, pues, objetivos concretos predeterminados. En esta modalidad los objetivos se van articulando durante el proceso de exploración y aprendizaje. Lo que se aprende depende del contexto, de las motivaciones de los alumnos, de los descubrimientos hechos, etc. Es el resultado de las interacciones que la situación de aprendizaje proporciona. Es decir, es algo muy poco formalizado pero que integra la complejidad de forma natural.

Me parece que para una formación competencial deben coexistir de forma natural y articulada las tres situaciones de aprendizaje. El Centre for Educational Research and Innovation (CERI) también sostiene en sus publicaciones la necesidad de un equilibrio entre los tres enfoques. Equilibrio que debe permitir la estructuración y la guía por parte del profesor, pero que también debe crear espacios para el aprendizaje substancial autorregulado y autodeterminado. El tercer tipo de aprendizaje, que deja abierta la posibilidad de resultados no previstos, precisamente es la que requiere mayor autonomía por parte del alumno. Y esta autonomía es imprescindible en una educación de calidad.
Ensayo de los cantantes del Proyecto #LOVA2015
Igual que los abanicos y los embudos, quizás estos tres grandes ejes de organización del aprendizaje pueden ser una sencilla herramienta de análisis de la forma en que organizamos nuestros entornos de aprendizaje. Te animo a usarla y a compartirla.

27.3.16

Trabajo en equipo

Trabajar en grupo no significa trabajar en equipo. Esto vale para alumnos y para profesores: un grupo de alumnos trabajando juntos no es un equipo, ni un grupo de docentes trabajando en un mismo nivel educativo es "un equipo docente".

Trabajo en equipo en 3º de ESO
La diferencia entre un grupo de trabajo y un equipo es que el equipo tiene un objetivo compartido. El establecimiento del objetivo, los criterios de realización y de éxito del trabajo son elementos imprescindibles para constituirse en equipo. Sin embargo, esto no es suficiente para lograr un trabajo eficaz y satisfactorio: hay un proceso de desarrollo para llegar a ser un equipo.

La primera fase es de formación y se caracteriza por la interacción y el conocimiento mutuo de los miembros del grupo. Se identifica esta fase por la combinación de elementos de entusiasmo o de expectativas abiertas con momentos de incertidumbre o incluso de miedo.

La segunda fase se identifica cuando los intereses personales salen a la luz. Es una fase de conflicto que se caracteriza por el cuestionamiento de las decisiones, de los roles y de las tareas de los miembros del grupo. El liderazgo es clave para evitar el enquistamiento y conducir a una resolución correcta de los conflictos en beneficio de todos.

La tercera etapa es una fase de normalización y se aprecia por la existencia de una cohesión interna del grupo. Se caracteriza por la aparición de la cooperación real entre sus miembros y la existencia normalizada de críticas constructivas y feedback honesto entre los miembros del equipo.

La cuarta fase se identifica con el buen rendimiento. En esta fase de alto rendimiento, el grupo trabaja realmente como un equipo en el logro del objetivo común, compensando las debilidades y carencias de sus miembros en un marco de confianza y respeto. Se reconoce por el bienestar individual de los miembros del grupo.

Algunos autores incluyen la necesidad de una quinta fase, que se caracteriza por la celebración de los logros obtenidos y por el cierre explícito de las relaciones personales y grupales. Esta fase de cierre permite la salida o incorporación de componentes del grupo sin roturas ni pérdida de identidad del equipo.

El liderazgo del equipo regula todas estas etapas. Normalmente se requiere una identificación y seguimiento de todas estas fases por parte de una persona más experimentada o reconocida. En los alumnos este papel corresponde al profesorado y, en las organizaciones escolares, a los equipos directivos, líderes naturales o personas con autoridad moral dentro de la organización o el grupo. También es importante el vínculo que se establece entre los miembros, la parte emocional que acompaña toda relación entre personas.

Poner a trabajar juntas a las personas no es trabajar en equipo. Es trabajar en grupo, que es otra cosa.


En el Programa de Escuelas Magnet de la Fundació Jaume Bofill hice una formación interna sobre trabajo en grupo y en equipo con el claustro del Institut Moisès Broggi de Barcelona. A raíz de esa colaboración, Roser Argemí me propuso hacer un vídeo y este es el resultado. Aprovecho para dar públicamente las gracias a Roser y a los compañeros del Broggi. Y a Fanny Figueras, incansable defensora de la educación de calidad a través del arte. Gracias!

6.3.16

Defensa de una pedagogía inacabada

Leo titulares como el siguiente "Guerra en la escuela: autoridad y conocimientos frente a creatividad y habilidades". Oposición tosca e indocumentada, chillona y falsa. La pedagogía fundamentada es la gran ausente del debate educativo actual.

La didáctica líquida, la expansión de metodologías, el florecimiento de tecnologías educativas, de publicaciones y eventos superficiales, de la innovación impostada, conforman una nebulosa brillante, cegadora, espectacular. Tras ella queda el silencio latente, reservado, de la pedagogía.

La pedagogía, como el arte o las humanidades, ha quedado a menudo sepultada, alojada en el terreno de lo inútil o de lo sublime. Dos caras del mismo ostracismo.

Pero sin la reflexión pedagógica ¿cómo interrogarnos sobre nuestras formas de educar? ¿Cómo enseñar, cómo aprender? ¿Cómo repensar el propósito, el sentido de la educación? En efecto, amigos, lo práctico ha sido restringido a lo útil. Porque la pedagogía no es ni útil, ni inútil: la pedagogía es necesaria.

Acaso recuperar la pedagogía sea la definitiva frontera a atravesar para lograr la transformación efectiva de la educación. Primero, para no presentar como novedades o innovaciones saberes y reflexiones históricas que son, simple y llanamente, un legado desconocido por muchos.

Y, en segundo lugar y mucho más relevante, para dialogar de forma fecunda y seria con la complejidad de la educación actual, para fundamentar la necesaria transformación educativa que nuestra sociedad precisa. Evitando igualmente la defensa rancia de modelos obsoletos, selectivos y reaccionarios que han perpetuado la desigualdad y la violencia social con los más desfavorecidos.

A hombros de gigantes
No hablo de recuperar un repertorio superficial de recetas o modelos históricos, sino de pedagogía como templada herramienta de pensamiento y debate para confrontarla con las necesidades actuales de la educación.

Una pedagogía inacabada, por supuesto, pero fundamentada. Alejada de la fe del carbonero, conocedora del legado rico y complejo de los gigantes que nos han precedido. Pero también prudente, autocrítica, viva, rigurosa e inacabada.

En fin, defiendo la pedagogía como forma de compromiso real con la acción educativa, con la docencia, con el aprendizaje. Una reflexión pedagógica que nos capacite para afrontar la urgencia de repensar la educación sin decir barbaridades o perpetuar estupideces.