Condiciones para el compromiso con el cambio educativo

Todo el mundo cita al profesorado como la pieza fundamental de un buen sistema educativo. Finalidades educativas, modelos de organización escolar, recursos didácticos, prescripciones curriculares… parece que todo queda en papel mojado sin la implicación y la contribución de los docentes. Ante grandes cambios, asoma la muletilla: “Los principales agentes del cambio deben ser los docentes”.

Hay que reconocer que amilana el elevado desgaste personal que suponen los grandes cambios y la incertidumbre respecto a su verdadero potencial de mejora educativa. Ya contamos que los cambios en educación son difíciles y costosos, que requieren esfuerzos prolongados y que sus beneficios no se perciben a corto plazo. ¿Por qué deberían los maestros comprometerse con ellos?

Para que los profesores se comprometan con el cambio educativo, independientemente de si lo hacen por razones vocacionales o en estricto cumplimiento de sus deberes profesionales, deberían darse determinadas condiciones.

Propongo una lista de estas condiciones, en primera persona, a modo de hipotético contrato entre los prescriptores de las reformas y los indiscutibles agentes del cambio, los docentes.

Como docente me comprometo seriamente con un verdadero cambio educativo siempre que los prescriptores de este cambio:


-    Den tiempo para comprender y asumir el sentido del cambio en el que voy a participar.
-    Permitan poner en cuestión mis hábitos y creencias profesionales sin apresurarme o culpabilizarme.
-    Ofrezcan formación ad hoc seria e intelectualmente rigurosa.
-    Brinden ejemplos reales de los cambios propuestos, llevados a la práctica, sin ocultarme sus carencias.
-    Proporcionen oportunidades para la reflexión profesional, liberándome de lo urgente para abordar lo importante del nuevo contexto.
-    Dejen expresar las disconformidades y las dudas razonables.
-    Involucren en el proceso a los demás estamentos educativos.
-    Cedan la decisión del ritmo de implementación del cambio a los que vamos a llevarlo a cabo.
-    Reconozcan el derecho a personalizar las formas que el cambio adopte en cada entorno específico de trabajo.
-    Valoren las mejoras, incluso si son pequeñas o provisionales.

Diez acostumbra a ser un buen número, así que detengámonos aquí. Si eres docente y has leído lo anterior, seguro que ya cavilas tus objeciones!

Aclaro que considero este improvisado decálogo las condiciones necesarias, no las condiciones suficientes. También hace falta que el cambio sea viable, esté bien planificado, disponga de presupuesto, etc. Pero ese es otro tema, no tiene que ver con la corresponsabilidad de los profesores sino con la competencia de los gobernantes.

Sin estas condiciones, dudo mucho de que los docentes participen de forma comprometida en la consecución de reformas a gran escala. Si es cierto que una innovación profunda no puede ser llevada a cabo sin el compromiso del profesorado, los estamentos educativos tendrán que cambiar mucho el actual estado de las cosas, porque las condiciones expuestas no se dan siempre en los grandes cambios educativos.

En la gestión del cambio es imprescindible la incorporación de todos los docentes, no de forma pasiva y obediente, sino de forma crítica y constructiva, ofreciéndoles cierto grado de poder en la implementación del cambio. Sin parcelas de decisión en la gestión del cambio, no hay corresponsabilidad real de los profesores.

El decálogo podría formularse de otras muchas maneras, pero estoy convencido de que la primera cuestión que necesita la educación es crear las condiciones adecuadas para hacer posible el compromiso del profesorado con la mejora educativa, sean cuales sean los cambios propuestos.

Mejorar versus innovar en educación

Me he quedado asombrado al leer que Michael Fullan considera que una de las principales dificultades para la mejora de las escuelas de los países ricos occidentales no es la ausencia de innovación, sino más bien la presencia de demasiados proyectos novedosos inconexos, episódicos, fragmentados y adornados de forma superflua. El mayor problema que enfrentan las escuelas es la fragmentación y el exceso de innovaciones.

La verdad es que en España se han sucedido, ininterrumpidamente, reformas educativas a nivel estructural. Reformas que apenas han comenzado a andar, a menudo de forma tambaleante, ya han sido replanteadas. Los cambios estructurales, de organización, de gestión, de diseño curricular, de condiciones laborales, de tipología de alumnado... que he vivido como profesor en los últimos quince años son, cuando menos, asombrosos.

A nivel regional o autonómico la situación no se queda corta. Más allá de los cambios estructurales determinados por el gobierno de la nación,las administraciones locales han puesto en marcha numerosos proyectos “de innovación educativa”. Me vais a perdonar, pero voy a poner un ejemplo de Catalunya, que creo fácilmente extrapolable a numerosos centros catalanes y probablemente, españoles.

En mi centro, el IES Arraona de Sabadell (Barcelona), en los últimos cinco años los profesores hemos tenido la posibilidad de recibir formación, en el propio centro, sobre habilidades sociales orientadas a la tutoría, sobre usos básicos de las TIC, sobre competencias básicas en matemáticas, ciencias y lengua. Hemos disfrutado de un asesoramiento sobre mediación escolar, conjuntamente con alumnos y padres, a partir del cual se ha creado un equipo de mediación en el propio centro. Hemos creado el portal web del centro, un blog de noticias y otro blog de biblioteca. Hemos puesto en marcha una Aula Virtual en Moodle. Hemos implementado un “Aula d’Acollida” (Aula de Acogida) para recibir a los alumnos inmigrantes que se incorporan a nuestro centro, con dotación, profesor y proyecto específico. También hemos participado voluntariamente en planes de innovación educativa, como el de biblioteca escolar Puntedu o, recientemente, el de “Atención a la diversidad” a cargo del departamento de ciencias sociales. Hemos redefinido toda la estructura de las tutorías y adoptado el modelo de profesor-tutor individual, modificando el Proyecto Educativo de centro. En mi instituto, todos los profesores somos tutores individuales de un pequeño grupo de alumnos.

También nos han cambiado el sistema informático de gestión y administración académica para tramitar las evaluaciones, los grupos de alumnos, etc. (SAGA), hemos instalado un sistema electrónico para fichar a la entrada de la jornada laboral, nos han cableado parte del instituto para acceder a Internet con una conexión ADSL y, a medio proceso, nos han ampliado el plan y hemos empezado a implementar una red wifi. Y hemos renovado dos aulas de informática con sus correspondientes protocolos de uso y quebraderos de cabeza.

Como somos un centro que acoge a alumnos con bastantes dificultades escolares y con pobres resultados académicos al final de la ESO, el Departament d’Educació catalán nos ha obligado a hacer un “Pla de millora i suport” (Plan de mejora y apoyo). Después de recibir un extenso diagnóstico (con DAFO incluido) a cargo de dos inspectores educativos que han evaluado todo lo que se podía evaluar, nos han concedido una considerable cantidad de dinero extra que debemos emplear de forma eficaz en tres cursos para mejorar los resultados académicos, mejorar la cohesión social y mejorar la identificación de la comunidad educativa con el centro. En este nuevo curso que acaba de empezar, para llevar a cabo el plan de mejora, aparte de seguir con los proyectos en marcha, vamos a recibir formación sobre competencias básicas, por una parte, y sobre gestión de aula y trabajo cooperativo, por otra.

Finalmente, hemos padecido los inevitables cambios de plantilla fruto de oposiciones, traslados y llegada de nuevos interinos. Quince profesores nuevos no es un número baladí… Y, por supuesto, durante este curso implementamos la nueva ley educativa haciendo coexistir dos sistemas a la vez, la LOGSE en 2º y 4º y la LOE en 1º y 3º de ESO. En fin, no sigo, aunque debería añadir las diferentes pequeñas iniciativas que han adoptado los departamentos del centro, la mayoría de las cuales solamente conozco superficialmente. Y, claro, las decisiones personales de cada profesor!


Tiene razón Fullan. Entrar en valoraciones, análisis, mayores explicaciones o comentarios no es de recibo en un post, así que me ahorraré el ridículo de intentar una tarea imposible… Pero es innegable la ingente cantidad de innovaciones y de fuentes de innovación. Y no creo obrar de mala fe si afirmo que, muy probablemente, todo ello ha producido, en el mejor de los casos, simplemente cambios superficiales, discontinuos y no consolidados. ¿Aun suponiendo que son iniciativas encomiables, contribuyen a una mejora real tantos proyectos, tantas iniciativas simultáneas y superpuestas?

Mi parecer es que sobran innovaciones y faltan cambios profundos y duraderos, los únicos que posibilitan mejoras reales sustantivas. Los procesos de cambio educativo son mucho más complejos y largos de lo que la mayoría de los agentes educativos parecen suponer. Requieren un trabajo conjuntado y riguroso y, para colmo, sus resultados son siempre frágiles. Falta una toma de conciencia seria sobre lo que significa el cambio, en general, y el cambio educativo, en particular. Cómo se gestiona y cuál es el papel de los diferentes agentes. A nivel local, el papel del profesorado y la dirección del centro, de los alumnos, sus padres y la comunidad. En el segundo escalón, el apoyo de las administraciones locales y de los asesores y colaboradores del centro. Y a nivel nacional, el papel que juegan las leyes educativas y las políticas gubernamentales, así como la preparación y desarrollo profesional de maestros y profesores. ¿Quién vela por la coherencia de los cambios? ¿Quién genera la interacción necesaria para crear sinergias y no disfunciones? Un cambio profundo requiere un proyecto global integrado, asumido por todos los agentes educativos, que se articule en una misma dirección coherente y con unos objetivos educativos compartidos que impliquen una narrativa asumida mayoritariamente por la sociedad en su conjunto.


FULLAN, Michael
Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa
Madrid, 2002; Ediciones Akal

FULLAN, Michael
Nuevos significados del cambio en la educación
Barcelona, 2002; Editorial Octaedro

FULLAN, Michael
Liderar en una cultura de cambio
Barcelona, 2002; Editorial Octaedro

FULLAN, Michael
La fuerzas del cambio. La continuación
Madrid, 2004; Ediciones Akal

FULLAN, Michael
Las fuerzas del cambio, con creces
Madrid, 2007; Ediciones Akal

FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy (1996)
¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Trabajar unidos para mejorar
Morón (Sevilla), 1997; Editorial M.C.E.P.

También publicado con otro título (!):

FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy
La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar.
México, 1999; Editorial Amorrortu/Secretaría de Educación Pública de México

[ Las traducciones han llegado tardíamente y las ediciones originales en inglés son bastante anteriores]

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Me siento personalmente comprometido con las mejoras educativas. Pero la palabra “innovación” produce entusiasmo o desconfianza a partes iguales entre profesores y, aunque en charlas y conferencias vende mucho, confunde más que aclara. La herramienta para la mejora puede ser una innovación, algo verdaderamente nuevo. Pero también puede ser algo original en el sentido etimológico: algo que considera las cosas en su origen, alguna idea fecunda que ya existe y que merece la pena que sea retomada en nuestro contexto específico. La innovación puede esconder, bajo vistosos ropajes, ideas poco útiles, puede ignorar anteriores logros educativos o, como está sucediendo demasiadas veces, dilapidar muchos esfuerzos destejiendo lo que apenas teníamos embastado de la noche anterior…