El oficio de alumno en cuestión

Los entornos de aprendizaje son sistemas complejos en los que múltiples variables configuran su funcionamiento. Esto atañe muy especialmente a los roles de docentes y de alumnos. La cultura escolar es un sistema férreamente articulado y resistente a cambios o modificaciones. Esto lo viven en carne propia los docentes que tratan de introducir cambios en su aula, por ejemplo.

En palabras de Parrenoud, los alumnos tienen adquirido un conjunto de comportamientos y expectativas que podemos llamar literalmente "el oficio de alumno". En la escuela tradicional todo el mundo sabe qué es un buen alumno: chicas como Hermione Granger, por ejemplo.

Cuando se introducen cambios, los alumnos no entienden qué sucede y se aferran - especialmente los que dominan el oficio clásico de ser buen alumno - al sistema anterior. Nadie es más defensor del status quo que aquel que brilla en la situación existente.

Si "aprender mucho" - que no empollar estúpidamente, ojo - se concibe como una retención de conocimientos, de comprensión de conceptos o de hechos... entonces aprender a debatir argumentando, por ejemplo, puede que sea percibido por los alumnos como una pérdida de tiempo. 

Hacer visible a los alumnos la calidad y necesidad del "nuevo tipo" de aprendizaje es imprescindible. Construir una sólida relación pedagógica de coresponsabilidad, consensuar objetivos de aprendizaje, incorporar la metacognición o desarrollar una evaluación como regulación son herramientas básicas para lograrlo.

En definitiva, si se enseñan otras habilidades y competencias o se transforman la metodologías de enseñanza se está creando otro modelo de éxito escolar. Es decir, cuando innovas de verdad no solamente estás creando un nuevo tipo de de prácticas, estás, literalmente, creando un nuevo tipo de alumno.

Con Jordi y Sergi, dos referentes imprescindibles

Esto lo saben muy bien Sergi del Moral y Jordi Doménech, que tienen el humor y la paciencia de recoger indicios y evidencias de esta mutación que sucede, ante sus maravillados ojos, en centros verdaderamente innovadores, en frases como las que siguen:

– El curso pasado nos lo pasábamos muy bien, ahora hacemos Matemáticas de verdad.
– Tienes que ponerme nota, ¡es tu obligación!
– ¿Tanto proyecto para qué, si yo quiero ser ingeniera?
– Estaría bien que alguna vez hicieras una clase normal, con una explicación normal, con una metodología normal…

Condiciones para el compromiso con el cambio educativo

Todo el mundo cita al profesorado como la pieza fundamental de un buen sistema educativo. Finalidades educativas, modelos de organización escolar, recursos didácticos, prescripciones curriculares… parece que todo queda en papel mojado sin la implicación y la contribución de los docentes. Ante grandes cambios, asoma la muletilla: “Los principales agentes del cambio deben ser los docentes”.

Hay que reconocer que amilana el elevado desgaste personal que suponen los grandes cambios y la incertidumbre respecto a su verdadero potencial de mejora educativa. Ya contamos que los cambios en educación son difíciles y costosos, que requieren esfuerzos prolongados y que sus beneficios no se perciben a corto plazo. ¿Por qué deberían los maestros comprometerse con ellos?

Para que los profesores se comprometan con el cambio educativo, independientemente de si lo hacen por razones vocacionales o en estricto cumplimiento de sus deberes profesionales, deberían darse determinadas condiciones.

Propongo una lista de estas condiciones, en primera persona, a modo de hipotético contrato entre los prescriptores de las reformas y los indiscutibles agentes del cambio, los docentes.

Como docente me comprometo seriamente con un verdadero cambio educativo siempre que los prescriptores de este cambio:


-    Den tiempo para comprender y asumir el sentido del cambio en el que voy a participar.
-    Permitan poner en cuestión mis hábitos y creencias profesionales sin apresurarme o culpabilizarme.
-    Ofrezcan formación ad hoc seria e intelectualmente rigurosa.
-    Brinden ejemplos reales de los cambios propuestos, llevados a la práctica, sin ocultarme sus carencias.
-    Proporcionen oportunidades para la reflexión profesional, liberándome de lo urgente para abordar lo importante del nuevo contexto.
-    Dejen expresar las disconformidades y las dudas razonables.
-    Involucren en el proceso a los demás estamentos educativos.
-    Cedan la decisión del ritmo de implementación del cambio a los que vamos a llevarlo a cabo.
-    Reconozcan el derecho a personalizar las formas que el cambio adopte en cada entorno específico de trabajo.
-    Valoren las mejoras, incluso si son pequeñas o provisionales.

Diez acostumbra a ser un buen número, así que detengámonos aquí. Si eres docente y has leído lo anterior, seguro que ya cavilas tus objeciones!

Aclaro que considero este improvisado decálogo las condiciones necesarias, no las condiciones suficientes. También hace falta que el cambio sea viable, esté bien planificado, disponga de presupuesto, etc. Pero ese es otro tema, no tiene que ver con la corresponsabilidad de los profesores sino con la competencia de los gobernantes.

Sin estas condiciones, dudo mucho de que los docentes participen de forma comprometida en la consecución de reformas a gran escala. Si es cierto que una innovación profunda no puede ser llevada a cabo sin el compromiso del profesorado, los estamentos educativos tendrán que cambiar mucho el actual estado de las cosas, porque las condiciones expuestas no se dan siempre en los grandes cambios educativos.

En la gestión del cambio es imprescindible la incorporación de todos los docentes, no de forma pasiva y obediente, sino de forma crítica y constructiva, ofreciéndoles cierto grado de poder en la implementación del cambio. Sin parcelas de decisión en la gestión del cambio, no hay corresponsabilidad real de los profesores.

El decálogo podría formularse de otras muchas maneras, pero estoy convencido de que la primera cuestión que necesita la educación es crear las condiciones adecuadas para hacer posible el compromiso del profesorado con la mejora educativa, sean cuales sean los cambios propuestos.

Las TIC deben cambiar el reloj por la brújula

Creo que la experiencia de los últimos tres años en el incremento de las dotaciones TIC en los centros educativos catalanes –diría que en otras muchas comunidades, pero no tengo datos contrastados...- debería hacernos cambiar radicalmente el objetivo central de los esfuerzos en infraestructura. Es lo que planteo en el título con la expresión cambiar el reloj por la brújula.

Si bien es cierto que las dotaciones TIC deben alcanzar una determinada masa crítica para que sus efectos en la mejora educativa sean patentes, demasiado pronto se impone la ley de los rendimientos decrecientes y la proporción entre progreso y esfuerzo se resiente. Ya sabemos a estas alturas que las energías para “ponerse al día” en temas TIC no conllevan un cambio sustancial, ni tan siquiera una efectiva mejora general.

No es políticamente correcto, pero creo que no es decisiva per se la incorporación de aulas de informática [sic], conexiones a Internet, pizarras digitales, portátiles con wifi, cámaras de vídeo o cualquier otra cacharrería electrónica para mejorar las prácticas docentes y, en consecuencia, el aprendizaje de nuestros alumnos. Ni tampoco es decisiva la incorporación de “nuevas herramientas Web 2.0” en los repertorios de recursos del profesorado. Todo ello no es más que una acelerada carrera contrarreloj que consiste en ir incorporando hardware y software en una espiral interminable, una carrera circular que no conduce a ningún sitio. Significa, llanamente, derrochar recursos económicos y, peor aún, derrochar tiempo de acción y reflexión educativa fundamental.


Primero un blog, después un wiki, más tarde un aula Moodle, mañana un portafolio virtual, la próxima semana una comunidad de usuarios y en el último trimestre un avatar en un entorno virtual... Los ordenadores adquiridos hace cinco años están obsoletos (¿?); el cableado debe ser substituido por wifi, el sonido de las primeras pizarras digitales es deficiente, etcétera, etcétera. Todo ello, ¿cuanto tiempo nos lleva y qué beneficios efectivos nos aporta? La ecuación coste/beneficios es insostenible… salvo en determinados casos.

Ya conocéis mi punto de vista: la única validación que considero relevante respecto a las TIC es el aprendizaje de los alumnos. Todo lo demás me parece secundario. Incluso creo que algo tan absolutamente necesario como la socialización de las TIC no va a producirse en la escuela, pero ese será un tema para otro post…

Hay muchos intereses cruzados en el tema TIC, algunos legítimos y otros no tanto. A veces las mejores intenciones alentan un entusiasmo digno de encomio, pero todavía hay demasiado discurso apologético y poca legitimación basada en resultados generalizables. Los únicos profesores que han convertido las TIC en valor para sus alumnos son aquellos que tenían elevados horizontes educativos, aquellos que ya tenían aspiraciones pedagógicas ricas y diferentes y para los cuales la incorporación de hardware o software ha dado alas a sus proyectos. La verdad, no creo que las TIC hagan, de profesores mediocres, mejores profesores.

Pasar del libro de texto a la pizarra digital, convertir esquemas o apuntes en presentaciones electrónicas, obligar a los alumnos a responder ejercicios en los comentarios de un blog, darlos de alta en un aula Moodle para realizar actividades hotpotatoes, poner “los apuntes” en un wiki… no solamente me parece un desacierto, sino que es una pérdida de tiempo y de dinero.

Seguramente deberíamos dedicar todo este esfuerzo a repensar cómo trabajamos con nuestros alumnos en clase, qué les proponemos para que aprendan y qué estimulantes proyectos llevamos a cabo –con o sin la TIC…- para que aprendan más y mejor. Es más, ocuparnos de las TIC nos distrae de replantearnos a fondo la educación, que es una tarea mucho más sustancial. Por favor, no dilapidemos los escasos presupuestos educativos en adquirir “un ordenador por alumno”, dediquémoslos a crear espacios de reflexión y aprendizaje para que los profesores (y alumnos…) transformen de forma radical sus concepciones sobre la enseñanza y sus métodos de trabajo. Es muy probable que las TIC nos ayuden a ello y por lo tanto deben formar parte permanente de nuestra agenda y de nuestro discurso, pero creo que debemos resituarlas.

Lo dicho: hay que dejar el reloj para trabajar con la brújula. Incorporar o no incorporar la última herramienta de moda, ya dijimos hace tiempo que no era la cuestión. Las TIC puede que nos ayuden a avanzar más rápidamente, pero habrá que saber hacia dónde queremos ir. Cuando tengamos claro el rumbo, habremos hecho una gran tarea pendiente. Repensar la escuela es mucho más urgente y necesario que incrementar el parque TIC. Y para repensar la escuela, deberíamos también repensar la incorporación eficiente de software y de hardware.

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Al hilo de este comentario, recomendaría el libro La nueva educación de Ferran Ruiz Tarragó. Una excelente lectura para estas vacaciones. Propone algunas reflexiones educativas bien documentadas y estimulantes. Y algunas contundentes propuestas hacia donde apuntar la brújula de la educación. Las TIC aparecen a lo largo de todo el libro, como no podía ser de otra manera, pero no son la innovación principal de las propuestas.
Buenas vacaciones a todos!

RUIZ TARRAGÓ, Ferran
La nueva educación
Madrid, 2007; LID Editorial Empresarial
Premio Fundación Everis 2006

La evaluación del profesorado

Es imprescindible una evaluación del profesorado. Nadie debe dudar de ello y los primeros interesados en esta evaluación somos los propios profesores. Pero no tanto para que se nos reconozcan méritos cuanto para que se ataje cualquier dejación de las responsabilidades profesionales. El deficiente control de lo más básico, de las condiciones previas para una buena acción docente es un lastre para el buen ejercicio de la profesión.

Pues el sistema no garantiza, hoy por hoy, el control efectivo y real de las obligaciones laborales más elementales del profesorado como son la puntualidad, la presencia, la observancia estricta de su horario, la asistencia a las reuniones, la participación en actos del centro, la preparación de sus clases, la atención a los padres, etc. Así como en Hacienda la persecución del fraude beneficia a los demás contribuyentes, el control de las obligaciones laborales es un beneficio para toda la comunidad educativa y, especialmente, para los propios docentes. Valga esta previa antes de abordar la evaluación del profesorado: es inexcusable no proporcionar los medios para llevar a cabo este control laboral tan sencillo como necesario. Vayamos a la calidad de nuestro trabajo, que es el tema que realmente debería ocupar nuestra evaluación profesional!


Hay cierto modelo de evaluación del profesorado que se repite en los sistemas educativos más equitativos y más eficientes. Expresado sencillamente, consiste en combinar una considerable libertad profesional con un control externo de los procesos y de los resultados. Esto es muy bonito y muy moderno, pero debe ir aparejado a ciertas condiciones. Enumeraré sólo tres aspectos, a modo de introducción a tan enredado tema.

Aun suponiendo una mayor capacitación del profesorado y unos medios más generosos -que es mucho suponer…-, no se puede considerar al profesorado como el único responsable de la calidad educativa. No es de recibo que la administración, que maneja los recursos, determina los contenidos y establece las finalidades educativas, no se responsabilice a la par con el profesorado. La dotación escolar y la capacitación profesional de los docentes nórdicos, por ejemplo, es extraordinaria, pero el compromiso de su administración, también! No me refiero exclusivamente a la dotación presupuestaria sino a la calidad de la formación inicial y permanente, a la labor asesora y acólita de la inspección, a la coordinación de todos los servicios sociales que rodean a la infancia, etcétera, etcétera, etcétera. No se puede dar autonomía a los centros y exigir responsabilidad a los docentes sin la posibilidad real de ejercer esa responsabilidad y esa autonomía en condiciones, como mínimo, aceptables. Es decir, la evaluación del profesorado debe ser un aspecto más de una evaluación global del funcionamiento del sistema educativo.

Aun suponiendo que el profesor es evaluado en un contexto global -que es mucho suponer…-, no se debe evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que el alumno aprende. Parece un juego de palabras, pero no lo es. Me refiero a que deberíamos mirar la eficacia del sistema atendiendo a “los tramos recorridos” más que a “los puntos de llegada”. Para entendernos: las exigencias finales deben estar en relación con las situaciones de partida, lo que significa que enseñar a leer a un chico no escolarizado de doce años tiene tanto o más valor que preparar alumnos para la selectividad, por ejemplo. La excelencia no consiste en obtener resultados brillantes en el informe PISA sino en garantizar que todos los alumnos aprenden -y mucho!- en la escuela. No es un dilema entre equidad y excelencia, es que si no hay equidad no hay verdadera excelencia.


Aun suponiendo que el profesorado es evaluado en relación al aprendizaje promovido -que es mucho suponer…-, no debemos olvidar que la educación no es una manufactura. Es decir, que trabajamos con personas y no con objetos, que acompañamos una libertad y no gestionamos una fabricación. Nada es mecánico ni previsible en las relaciones humanas, nada está fatalmente determinado. Y los primeros que deberían saberlo son los propios expertos en educación. Nadie está en condiciones de garantizar un éxito escolar generalizado de la noche a la mañana. Ni tampoco puede exigirlo. Bien nos iría un poco de humildad y mucha más seriedad en las propuestas pedagógicas y en los proyectos de innovación educativa, un poco más de prudencia y mucho más rigor en las consignas, teorías y propuestas de las llamadas ciencias de la educación. Creo que una cierta dosis de realismo, paradójicamente, les tributaría mucha más credibilidad. Ya he escrito alguna vez que hay demasiadas innovaciones en educación y que muchas de ellas son puro fuego de artificio. Más que determinadas tasas de resultados académicos, lo más razonable que puede exigírsele al profesorado es el compromiso firme de mejorar. Y la evaluación debería contribuir a ello.

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Retomo con este texto algunos comentarios escritos en un anterior post. Juanjo Muñoz o Miguel Luis Vidal han escrito sobre el tema del profesorado y su compromiso con la mejora educativa. Creo que merecen ser leídos, pues está claro que es un tema clave respecto a las mejoras reales en educación. Personalmente me parece muy necesario reflexionar sobre ello. Quizás dejo aparte el verdadero meollo de la cuestión: qué indicadores debemos tomar para realizar esta evaluación cualitativa y qué criterios deben presidirla. El tema supera con creces mis posibilidades y quizás las de un blog, así que seguiré leyendo y pensando sobre ello…

Condiciones para el cambio educativo

Los cambios en educación, ya sean impuestos o voluntarios, se caracterizan por la ambivalencia y la incertidumbre. Es un hecho que deberíamos asumir sin dramatismos. También es cierto que los cambios que prosperan llevan asociados sentimientos de seguridad, superación y éxito personal y profesional. ¡Magnífico! Pero solamente al final y si prosperan. Y eso no lo garantiza nadie. ¡Vaya!

Hay más. Aunque el cambio educativo pueda ser razonable y el proceso de implementación bien planificado –algo insólito, ¿verdad?- surgirá en los profesores implicados un decidido impulso a rechazarlo. ¡Y eso también debemos asumirlo sin dramatismos! Pues no es suficiente que el cambio tenga sentido para los reformadores, debe tenerlo para los que lo llevamos a cabo. Por ello no basta con modificar las estructuras, los requerimientos formales o las prácticas docentes. Hay que modificar nuestra cultura escolar para que las nuevas prácticas y los nuevos valores tengan sentido para los agentes del cambio. Y los cambios de hábitos y de creencias son rechazados inicialmente porque obligan a renunciar a las concepciones propias, precisamente en un entorno de incertidumbre y ambivalencia. Y sin entrever el enriquecimiento personal y profesional que pueda conllevar en el futuro.

Estas transformaciones profundas requieren, entre numerosas variables, un tiempo considerable. Lo saben bien todos aquellos que se dedican a la formación. Adoptar (o imponer) nuevas estructuras o estrategias sin considerar las tensiones profundas que se generarán en relación a la cultura escolar existente tiene el resultado inmediato que sabemos todos: empeora las cosas.

Así que la primera obligación para el cambio consiste en que exista un marco en el que el cambio sea ciertamente posible. Un marco favorable incluso para aquellos profesores que estamos comprometidos con la mejora educativa y que a priori estamos dispuestos a pasar por todo lo descrito: incertidumbres, cambios en nuestra cultura pedagógica, resultados provisionales, éxitos a largo plazo, etc.



Pues bien, pienso que estas condiciones no se dan en absoluto. Se han hecho algunos pasos tímidos en la buena dirección, como traer la formación a los propios centros, unificar distintos servicios educativos, promover/imponer planes de mejora… pero seguimos sin crear las condiciones para que el cambio sea posible.

Detallo tres aspectos que me parece que no se consideran suficientemente y minimizarían los rechazos, las incertidumbres y la resistencia inicial que todo cambio educativo conlleva.

1. Se subestiman las interacciones entre los diferentes agentes educativos. Una fase crítica de los procesos de cambio es la mutación que deben sufrir las propuestas para incorporarse de forma efectiva y permanente a las prácticas educativas y convertirse en mejoras reales e irreversibles. Es decir, el cambio nunca será como se planifica sino que se conformará a medida que se implemente, en interacción con los agentes, de manera que todos nos movemos en la incertidumbre porque nada será como pretende cada una de las partes (profesores, administración, padres...). Así que tendremos que dialogar y llegar a acuerdos entre administración educativa y docentes, por ejemplo, para encontrar “lo que podríamos hacer juntos”, que no será ni lo que quieren la administración ni lo que quieren los profesores...

2. Se subestiman los contextos reales. En educación secundaria, debido precisamente al contexto, los cambios son mucho más difíciles todavía. Lo urgente pasa por delante de lo importante. Si no existen condiciones que favorezcan los cambios en los contextos reales, hay que crearlas. Acercar la formación a los centros no es una propuesta eficiente si en los centros la formación se sitúa en los márgenes: horarios "extraescolares", profesores voluntarios, formadores sobrecargados, etc. Resulta que es más fácil no participar que comprometerse. Hay que cambiar el contexto creando las condiciones exactamente contrarias: que los que no se comprometan tengan menos ventajas y no más. Así de simple.

3. Se subestima la importancia de la cultura escolar existente. No se cambian las estructuras o el currículum antes de cambiar la cultura escolar. Es imposible. ¡Hay que cambiarlo todo a la vez! Y eso no se está ni tan siquiera intentando. La formación inicial para la reforma se hizo tan mal y tan improvisadamente que no modificó en nada la cultura escolar y, encima, puso a gran parte del profesorado en su contra. Tanto es así que quizá esa sea, en última instancia, la causa de que las administraciones educativas no hayan planificado grandes campañas formativas para que el profesorado asuma los cambios curriculares recientes -el trabajo por competencias, por ejemplo. Es posible que simplemente no se atrevan. Pero se equivocan profundamente, porque sin ese cambio los nuevos currículums, por ejemplo, serán papel mojado...

Hay más, pero un post no es un tratado. No soy un buen blogger, lo admito: escribo con poca asiduidad y de manera demasiado extensa. Procuraré enmendarme.

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Asistí a una jornada de formación sobre competencias básicas en el aula, a raíz de los nuevos currículums. Más de cien jefes de departamento y miembros de equipos directivos fuimos congregados durante tres horas para recibir una formación que resultó superficial y mal enfocada. Una verdadera lástima, pues se produjo el efecto contrario al deseado. Lo peor, sin embargo, no fue que la formación no estaba a la altura de los asistentes, lo peor es que se reforzó la (nefasta) creencia de que “esto no tiene remedio” y de que nadie está a la altura de los retos que tenemos delante.

Mejorar versus innovar en educación

Me he quedado asombrado al leer que Michael Fullan considera que una de las principales dificultades para la mejora de las escuelas de los países ricos occidentales no es la ausencia de innovación, sino más bien la presencia de demasiados proyectos novedosos inconexos, episódicos, fragmentados y adornados de forma superflua. El mayor problema que enfrentan las escuelas es la fragmentación y el exceso de innovaciones.

La verdad es que en España se han sucedido, ininterrumpidamente, reformas educativas a nivel estructural. Reformas que apenas han comenzado a andar, a menudo de forma tambaleante, ya han sido replanteadas. Los cambios estructurales, de organización, de gestión, de diseño curricular, de condiciones laborales, de tipología de alumnado... que he vivido como profesor en los últimos quince años son, cuando menos, asombrosos.

A nivel regional o autonómico la situación no se queda corta. Más allá de los cambios estructurales determinados por el gobierno de la nación,las administraciones locales han puesto en marcha numerosos proyectos “de innovación educativa”. Me vais a perdonar, pero voy a poner un ejemplo de Catalunya, que creo fácilmente extrapolable a numerosos centros catalanes y probablemente, españoles.

En mi centro, el IES Arraona de Sabadell (Barcelona), en los últimos cinco años los profesores hemos tenido la posibilidad de recibir formación, en el propio centro, sobre habilidades sociales orientadas a la tutoría, sobre usos básicos de las TIC, sobre competencias básicas en matemáticas, ciencias y lengua. Hemos disfrutado de un asesoramiento sobre mediación escolar, conjuntamente con alumnos y padres, a partir del cual se ha creado un equipo de mediación en el propio centro. Hemos creado el portal web del centro, un blog de noticias y otro blog de biblioteca. Hemos puesto en marcha una Aula Virtual en Moodle. Hemos implementado un “Aula d’Acollida” (Aula de Acogida) para recibir a los alumnos inmigrantes que se incorporan a nuestro centro, con dotación, profesor y proyecto específico. También hemos participado voluntariamente en planes de innovación educativa, como el de biblioteca escolar Puntedu o, recientemente, el de “Atención a la diversidad” a cargo del departamento de ciencias sociales. Hemos redefinido toda la estructura de las tutorías y adoptado el modelo de profesor-tutor individual, modificando el Proyecto Educativo de centro. En mi instituto, todos los profesores somos tutores individuales de un pequeño grupo de alumnos.

También nos han cambiado el sistema informático de gestión y administración académica para tramitar las evaluaciones, los grupos de alumnos, etc. (SAGA), hemos instalado un sistema electrónico para fichar a la entrada de la jornada laboral, nos han cableado parte del instituto para acceder a Internet con una conexión ADSL y, a medio proceso, nos han ampliado el plan y hemos empezado a implementar una red wifi. Y hemos renovado dos aulas de informática con sus correspondientes protocolos de uso y quebraderos de cabeza.

Como somos un centro que acoge a alumnos con bastantes dificultades escolares y con pobres resultados académicos al final de la ESO, el Departament d’Educació catalán nos ha obligado a hacer un “Pla de millora i suport” (Plan de mejora y apoyo). Después de recibir un extenso diagnóstico (con DAFO incluido) a cargo de dos inspectores educativos que han evaluado todo lo que se podía evaluar, nos han concedido una considerable cantidad de dinero extra que debemos emplear de forma eficaz en tres cursos para mejorar los resultados académicos, mejorar la cohesión social y mejorar la identificación de la comunidad educativa con el centro. En este nuevo curso que acaba de empezar, para llevar a cabo el plan de mejora, aparte de seguir con los proyectos en marcha, vamos a recibir formación sobre competencias básicas, por una parte, y sobre gestión de aula y trabajo cooperativo, por otra.

Finalmente, hemos padecido los inevitables cambios de plantilla fruto de oposiciones, traslados y llegada de nuevos interinos. Quince profesores nuevos no es un número baladí… Y, por supuesto, durante este curso implementamos la nueva ley educativa haciendo coexistir dos sistemas a la vez, la LOGSE en 2º y 4º y la LOE en 1º y 3º de ESO. En fin, no sigo, aunque debería añadir las diferentes pequeñas iniciativas que han adoptado los departamentos del centro, la mayoría de las cuales solamente conozco superficialmente. Y, claro, las decisiones personales de cada profesor!


Tiene razón Fullan. Entrar en valoraciones, análisis, mayores explicaciones o comentarios no es de recibo en un post, así que me ahorraré el ridículo de intentar una tarea imposible… Pero es innegable la ingente cantidad de innovaciones y de fuentes de innovación. Y no creo obrar de mala fe si afirmo que, muy probablemente, todo ello ha producido, en el mejor de los casos, simplemente cambios superficiales, discontinuos y no consolidados. ¿Aun suponiendo que son iniciativas encomiables, contribuyen a una mejora real tantos proyectos, tantas iniciativas simultáneas y superpuestas?

Mi parecer es que sobran innovaciones y faltan cambios profundos y duraderos, los únicos que posibilitan mejoras reales sustantivas. Los procesos de cambio educativo son mucho más complejos y largos de lo que la mayoría de los agentes educativos parecen suponer. Requieren un trabajo conjuntado y riguroso y, para colmo, sus resultados son siempre frágiles. Falta una toma de conciencia seria sobre lo que significa el cambio, en general, y el cambio educativo, en particular. Cómo se gestiona y cuál es el papel de los diferentes agentes. A nivel local, el papel del profesorado y la dirección del centro, de los alumnos, sus padres y la comunidad. En el segundo escalón, el apoyo de las administraciones locales y de los asesores y colaboradores del centro. Y a nivel nacional, el papel que juegan las leyes educativas y las políticas gubernamentales, así como la preparación y desarrollo profesional de maestros y profesores. ¿Quién vela por la coherencia de los cambios? ¿Quién genera la interacción necesaria para crear sinergias y no disfunciones? Un cambio profundo requiere un proyecto global integrado, asumido por todos los agentes educativos, que se articule en una misma dirección coherente y con unos objetivos educativos compartidos que impliquen una narrativa asumida mayoritariamente por la sociedad en su conjunto.


FULLAN, Michael
Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa
Madrid, 2002; Ediciones Akal

FULLAN, Michael
Nuevos significados del cambio en la educación
Barcelona, 2002; Editorial Octaedro

FULLAN, Michael
Liderar en una cultura de cambio
Barcelona, 2002; Editorial Octaedro

FULLAN, Michael
La fuerzas del cambio. La continuación
Madrid, 2004; Ediciones Akal

FULLAN, Michael
Las fuerzas del cambio, con creces
Madrid, 2007; Ediciones Akal

FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy (1996)
¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Trabajar unidos para mejorar
Morón (Sevilla), 1997; Editorial M.C.E.P.

También publicado con otro título (!):

FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy
La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar.
México, 1999; Editorial Amorrortu/Secretaría de Educación Pública de México

[ Las traducciones han llegado tardíamente y las ediciones originales en inglés son bastante anteriores]

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Me siento personalmente comprometido con las mejoras educativas. Pero la palabra “innovación” produce entusiasmo o desconfianza a partes iguales entre profesores y, aunque en charlas y conferencias vende mucho, confunde más que aclara. La herramienta para la mejora puede ser una innovación, algo verdaderamente nuevo. Pero también puede ser algo original en el sentido etimológico: algo que considera las cosas en su origen, alguna idea fecunda que ya existe y que merece la pena que sea retomada en nuestro contexto específico. La innovación puede esconder, bajo vistosos ropajes, ideas poco útiles, puede ignorar anteriores logros educativos o, como está sucediendo demasiadas veces, dilapidar muchos esfuerzos destejiendo lo que apenas teníamos embastado de la noche anterior…