Feliz Año 2008 y comentario off-topic

Aparentemente posee una forma rotunda, poderosa y absoluta. Al parecer no admite medias tintas: existe o no existe, se produce o no se produce. Pero, como todo lo fundamental en educación, esta maximización es engañosa. Las formas del silencio son infinitas.

Existe el silencio impuesto, por ejemplo. Exigido las más de las veces por el profesor, es el más simple e incontestado ritual escolar. Demasiado a menudo tenso, autoritario, Freinet lo llamaba el silencio de las casernas militares.

Existe el silencio de los alumnos pensando, que es un silencio denso. Es el mutismo de los exámenes y también del trabajo intelectual riguroso. Espeso, concentrado, es el tupido silencio de la reflexión y la escritura.

Existe el silencio de los alumnos trabajando, que es un silencio distendido, aparente y ambiental. Un silencio de conversaciones apagadas, de palabras sofocadas aquí y allá, que brotan como arroyuelos. Murmullo benigno, mar de fondo, es el silencio socializador de la vida escolar.

Hay muchas otras formas de silencio, pero en mi aula se halla también el silencio con música. Es el silencio de la escucha musical, que es un silencio casi litúrgico, propio de los auditorios. No siempre es un silencio atento, en ocasiones es meramente un silencio respetuoso. Si bien a veces se convierte en un silencio mágico, alumbrado por la música que nos sobrevuela. Es entonces el silencio de la belleza y de la comunicación humana.

Creo que el silencio en el aula no debe ser jamás un producto prefabricado o un prerrequisito. Porque es multiforme y depende de su función. Pero, sobre todo, porque el silencio en clase debería ser siempre una creación colectiva: el silencio lo hacemos juntos pensando, trabajando, escuchando, aprendiendo...

Como el silencio verdadero ni se compra, ni se vende, os deseo muchos y fecundos silencios para este nuevo año 2008.


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Estimados amigos,
Si hiciera un balance de la actividad de este blog sería un pobre balance. Apenas un escrito cada quince días en el mejor de los casos! Puedo argüir que escribo textos largos, que no están hechos a vuelapluma, que surgen exclusivamente de la temática impuesta en el blog, que algunos quizás pueden resistir una lectura días después de ser publicados… pero todo esto en el mundo blogger casi llega a ser un defecto. Los comentarios siguen sin ser atendidos a su debido tiempo. Y no hablemos del cuidado de la bitácora propiamente dicha: ni cambios en el diseño, ni añadido periódico de novedades, enlaces o widgets.

Sin embargo, estoy contento y agradecido. Sé que hay personas que vienen a leerlo y algunos incluso dejan su parecer en extensos y enriquecedores comentarios. También hay quien me escribe por correo electrónico y me pide opinión, colaboraciones, me recomienda cosas, qué se yo… En fin, estoy contento porque lo que realmente me interesa de los blogs es la comunicación entre personas. Todo lo que sé lo he aprendido de otros y con otros, así que para mí esto sigue siendo “más de lo mismo”.

Por todo ello voy a continuar escribiendo esporádicamente y apuntándome a las iniciativas que surjan en la red, pues seguramente “estar en la conversación” forma parte de las obligaciones de la docencia en estos tiempos de redes. Os agradezco mucho vuestra lectura atenta y que frecuentéis esta mirada o que la sigáis, tirando del hilo…Un abrazo fraterno.

Apuntes sobre el tratamiento de la diversidad

Ya sabemos que la pedagogía suele abusar de los neologismos y de una jerga académica algo obtusa para ganar cierto estatus científico. Esto sería comprensible si no viniera aparejado a la utilización de auténticos eufemismos a la hora de llamar al pan, pan y al vino, vino. Si me fuera dada la posibilidad de volatilizar palabras no tengo ninguna duda de cuál sería mi candidatura: “tratamiento de la diversidad”.

¡Cuántas barbaridades se dicen en su nombre, cuántas medias verdades y cuántas mentiras enteras! Bajo el paraguas del “tratamiento de la diversidad” se cobija, sencillamente, todo. Corolario: bajo la consigna de que los profesores debemos “atender a la diversidad”, debemos ocuparnos absolutamente de todo lo que compete a nuestros alumnos.

Según mi parecer los profesores, en una escuela digna de ese nombre, deben apropiarse sin reparos y con un verdadero compromiso del tratamiento de la diversidad. Pero de la diversidad entendida desde el punto de vista pedagógico. Y esa “diversidad” se podría repartir, grosso modo, en tres campos de diferenciación.

1. La diversidad de intereses de los alumnos. El alumno aprende mejor si lo hace con curiosidad o entusiasmo. Y hay cosas que ya le interesan cuando cruza el umbral de la escuela. Aceptemos sus intereses como punto de partida, apoyémonos en esa chispa para convertirla en una llamarada. Pero tampoco nos resignemos a sus intereses, tratemos de crear nuevos intereses, trabajemos para despertar ese interés por los objetivos educativos que nos han sido asignados. No dejemos el interés al azar, no ignoremos el deseo. Reconozcamos su existencia y pongámonos a despertarlo! Bien sabemos que el amor por la literatura, la filosofía o la música no se reparten socialmente con equidad.
   
   
2. La diversidad de aptitudes de los alumnos. Aceptemos sin reparos que no todos los alumnos tienen las mismas aptitudes y capacidades. Aceptar este aspecto de la diversidad significa, precisamente, que no vamos a renunciar a que todos aprendan. Tratemos de proponer una enseñanza que estimule a cada uno a ir más allá de lo que le resulta fácil y cómodo. No busquemos un justo medio que no hace sino empobrecer a todos! Exijamos a cada uno el esfuerzo (sí, el esfuerzo) imprescindible para llevar a cabo un objetivo asequible que enriquezca sus posibilidades, sus conocimientos, sus competencias, sus valores.
   
   
3. La diversidad de perfiles de aprendizaje de los alumnos. Basta conocer cómo aprende cualquiera de nuestros semejantes para ver que todos somos distintos. A pesar de compartir una misma lengua, no hay dos hablantes iguales, a pesar de compartir un mismo repertorio de inteligencias, no todos las usamos igual. Podemos simplificar agrupando distintos estilos cognitivos, tipos de inteligencia, hábitos evocativos, etc. Pero siempre sobresale la exuberancia y la singularidad de las estrategias de aprendizaje personales. Ampliemos nuestra paleta pedagógica, atrevámonos a diferenciar los contenidos, los procesos y las producciones finales para que den respuesta a esta riqueza.

Gestionar toda esta complejidad no es tarea fácil. Cada uno de estos ámbitos supone un reto mayúsculo. Ya sabéis que creo que diversificar sin excluir es el gran reto de la escuela actual. Quizás seré atrevido, pero nadie me podrá achacar una falta de ambición pedagógica…

Esa es mi parcela de responsabilidad en el “tratamiento de la diversidad”. Una diversidad, dicho sea de paso, que la escuela más tradicional no asume y que se compadece muy mal con una actitud antipedagógica. Una diferenciación que incluye a todos los alumnos y no solamente a aquellos que, abusando de la expresión, ponemos en el desdichado saco del tratamiento de la diversidad.




Y es que los problemas de salud mental, de abandono familiar, de conductas disruptivas, de marginalidad social, de integración cultural y lingüística… no son problemas pedagógicos. Es decir, abordarlos no es responsabilidad del profesor. Acaso será responsabilidad de todos, esto es, de médicos, psicólogos, psicoterapeutas, educadores de barrio, jueces, etc.

Quizá la escuela deba ser el marco para abordar todos los problemas de la infancia y la juventud. Personalmente, me parece muy bien. Jamás he sostenido que la escuela deba restringirse a la instrucción como defienden mis colegas antipedagógicos. Pero no puede ser responsabilidad exclusiva de los profesores, no podemos pagar todos los platos rotos. Los problemas de la infancia deben ser responsabilidad compartida entre todos los agentes sociales, educativos, sanitarios, judiciales, etc. Todos aquellos que gravitan alrededor de nuestros niños y jóvenes. Todos ellos deberían estar en la escuela y trabajar, codo con codo, con nosotros.

Otra cosa es que, dada la importancia de la educación, debieran también implicarse todos los estamentos de la sociedad: medios de comunicación, agentes sociales, partidos políticos… pero ese ya sería otro post.


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Los que me conocéis personalmente sabéis que no me importa ir más allá de los límites de mi tarea docente. Somos muchos los que lo hacemos, no lo tengo a ninguna gloria. Pero no lo hago atendiendo a mis obligaciones profesionales sino a mis convicciones personales. Cualquier alumno que entra en mi clase se convierte en mi huésped y su suerte personal me acompañará mientras sea mi alumno, más allá de su éxito escolar. Pero esta es mi forma de vivir la docencia, nadie puede exigirla a los profesores. Hasta ahí podríamos llegar!

Condiciones para el cambio educativo

Los cambios en educación, ya sean impuestos o voluntarios, se caracterizan por la ambivalencia y la incertidumbre. Es un hecho que deberíamos asumir sin dramatismos. También es cierto que los cambios que prosperan llevan asociados sentimientos de seguridad, superación y éxito personal y profesional. ¡Magnífico! Pero solamente al final y si prosperan. Y eso no lo garantiza nadie. ¡Vaya!

Hay más. Aunque el cambio educativo pueda ser razonable y el proceso de implementación bien planificado –algo insólito, ¿verdad?- surgirá en los profesores implicados un decidido impulso a rechazarlo. ¡Y eso también debemos asumirlo sin dramatismos! Pues no es suficiente que el cambio tenga sentido para los reformadores, debe tenerlo para los que lo llevamos a cabo. Por ello no basta con modificar las estructuras, los requerimientos formales o las prácticas docentes. Hay que modificar nuestra cultura escolar para que las nuevas prácticas y los nuevos valores tengan sentido para los agentes del cambio. Y los cambios de hábitos y de creencias son rechazados inicialmente porque obligan a renunciar a las concepciones propias, precisamente en un entorno de incertidumbre y ambivalencia. Y sin entrever el enriquecimiento personal y profesional que pueda conllevar en el futuro.

Estas transformaciones profundas requieren, entre numerosas variables, un tiempo considerable. Lo saben bien todos aquellos que se dedican a la formación. Adoptar (o imponer) nuevas estructuras o estrategias sin considerar las tensiones profundas que se generarán en relación a la cultura escolar existente tiene el resultado inmediato que sabemos todos: empeora las cosas.

Así que la primera obligación para el cambio consiste en que exista un marco en el que el cambio sea ciertamente posible. Un marco favorable incluso para aquellos profesores que estamos comprometidos con la mejora educativa y que a priori estamos dispuestos a pasar por todo lo descrito: incertidumbres, cambios en nuestra cultura pedagógica, resultados provisionales, éxitos a largo plazo, etc.



Pues bien, pienso que estas condiciones no se dan en absoluto. Se han hecho algunos pasos tímidos en la buena dirección, como traer la formación a los propios centros, unificar distintos servicios educativos, promover/imponer planes de mejora… pero seguimos sin crear las condiciones para que el cambio sea posible.

Detallo tres aspectos que me parece que no se consideran suficientemente y minimizarían los rechazos, las incertidumbres y la resistencia inicial que todo cambio educativo conlleva.

1. Se subestiman las interacciones entre los diferentes agentes educativos. Una fase crítica de los procesos de cambio es la mutación que deben sufrir las propuestas para incorporarse de forma efectiva y permanente a las prácticas educativas y convertirse en mejoras reales e irreversibles. Es decir, el cambio nunca será como se planifica sino que se conformará a medida que se implemente, en interacción con los agentes, de manera que todos nos movemos en la incertidumbre porque nada será como pretende cada una de las partes (profesores, administración, padres...). Así que tendremos que dialogar y llegar a acuerdos entre administración educativa y docentes, por ejemplo, para encontrar “lo que podríamos hacer juntos”, que no será ni lo que quieren la administración ni lo que quieren los profesores...

2. Se subestiman los contextos reales. En educación secundaria, debido precisamente al contexto, los cambios son mucho más difíciles todavía. Lo urgente pasa por delante de lo importante. Si no existen condiciones que favorezcan los cambios en los contextos reales, hay que crearlas. Acercar la formación a los centros no es una propuesta eficiente si en los centros la formación se sitúa en los márgenes: horarios "extraescolares", profesores voluntarios, formadores sobrecargados, etc. Resulta que es más fácil no participar que comprometerse. Hay que cambiar el contexto creando las condiciones exactamente contrarias: que los que no se comprometan tengan menos ventajas y no más. Así de simple.

3. Se subestima la importancia de la cultura escolar existente. No se cambian las estructuras o el currículum antes de cambiar la cultura escolar. Es imposible. ¡Hay que cambiarlo todo a la vez! Y eso no se está ni tan siquiera intentando. La formación inicial para la reforma se hizo tan mal y tan improvisadamente que no modificó en nada la cultura escolar y, encima, puso a gran parte del profesorado en su contra. Tanto es así que quizá esa sea, en última instancia, la causa de que las administraciones educativas no hayan planificado grandes campañas formativas para que el profesorado asuma los cambios curriculares recientes -el trabajo por competencias, por ejemplo. Es posible que simplemente no se atrevan. Pero se equivocan profundamente, porque sin ese cambio los nuevos currículums, por ejemplo, serán papel mojado...

Hay más, pero un post no es un tratado. No soy un buen blogger, lo admito: escribo con poca asiduidad y de manera demasiado extensa. Procuraré enmendarme.

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Asistí a una jornada de formación sobre competencias básicas en el aula, a raíz de los nuevos currículums. Más de cien jefes de departamento y miembros de equipos directivos fuimos congregados durante tres horas para recibir una formación que resultó superficial y mal enfocada. Una verdadera lástima, pues se produjo el efecto contrario al deseado. Lo peor, sin embargo, no fue que la formación no estaba a la altura de los asistentes, lo peor es que se reforzó la (nefasta) creencia de que “esto no tiene remedio” y de que nadie está a la altura de los retos que tenemos delante.

Educación y consignas

Hay un montón de campañas publicitarias que utilizan la valoración positiva que la sociedad otorga a la sostenibilidad y a la protección del medio ambiente. Los anunciantes tratan de atraer hacia sus productos las simpatías que sentimos por estas ideas.

Seamos prácticos: mejor que, a cambio de aprovecharse de nuestras preferencias, contribuyan a la mejora del medio ambiente, a la sostenibilidad o a cualquier otra buena causa social. Prefiero que mi compañía energética se jacte de ser sostenible a que se enorgullezca de tener contratos con dictaduras como la de Muammar al-Gaddafi. Pero tampoco estoy dispuesto a olvidar esto último a cambio de contribuciones coyunturales a las causas que defiendo.

Por eso, cuando hay una convergencia general en favor de determinados propósitos, los educadores debemos ponernos en alerta. Porque las buenas intenciones no siempre van unidas a la verdad, al pensamiento reflexivo y a la búsqueda del bien común. Así que los profesores debemos permanentemente mostrar la complejidad de las cosas y, muy especialmente, de aquellas en las que parece que hay un consenso incuestionable.





El Blog Action Day dedicado al medio ambiente me parece una buena oportunidad para ello. Pues en nombre del medio ambiente se pueden proponer campañas admirables. Pero también medias verdades, simplificaciones o tonterías descomunales. Esta propuesta invita a la exposición libre de múltiples puntos de vista sobre un mismo tema en lugar de lanzar consignas que siempre son simplificadoras. El cuidado del medio ambiente tiene muchas vertientes. Su relación con la escasez de alimentos, por ejemplo, sirve para mostrar toda la complejidad del tema.


Expongo algunos datos a vuestra consideración. En los últimos cincuenta años la producción de alimentos ha aumentado considerablemente, de manera que ha crecido más que la población del planeta. Según la FAO la producción de alimentos ha aumentado dos veces y media y la población apenas se ha duplicado. Antonio Uriarte expone más claramente las causas:

”La mejora no se ha debido al cultivo de más tierra sino a la mejora enorme de la productividad por hectárea cultivada, tanto debida a la mayor extensión de los regadíos como al mayor y mejor uso de pesticidas y fertilizantes.... En los países desarrollados lo cosechado por hectárea se ha más que duplicado pero en los países subdesarrollados de África apenas ha mejorado.”

Esto se debe también a la utilización de pesticidas y fertilizantes. Ahora bien, los fertilizantes son, según criterios de protección del medio ambiente, uno de los grandes enemigos de la sostenibilidad. Así pues, reclamamos la disminución de su uso... pero no podemos olvidar que son una posibilidad real de mejora del acceso a los alimentos en los países con mayores hambrunas. Naturalmente que en ciertos lugares del planeta hay una sobreproducción de alimentos, pero su transporte también perjudica notablemente el medio ambiente. Mandamos alimentos – con un coste desmesurado– a cargo de las ONG occidentales a paliar hambrunas a la vez que impedimos el desarrollo de una agricultura moderna apelando a criterios de sostenibilidad medioambiental! Y eso ocurre mientras nosotros usamos pesticidas en los parques, en los cultivos, en los campos de golf, y prácticamente en cualquier parte donde no queremos malezas, insectos, etc. ¿Hay campañas sobre eso? Es un insignificante ejemplo, pues sobre la producción agrícola y los alimentos hay mucho de que hablar: ¿en qué condiciones exportan esos países? ¿Qué aranceles les exigimos para proteger a nuestros agricultores? ¿Quiénes controlan el flujo de la oferta y la demanda de alimentos? ¿Y la fabricación de pesticidas y fertilizantes? Todo está relacionado, así que el tema no debería simplificarse proclamando: “¡No a los pesticidas, sí al cuidado del medio ambiente!”.

En resumen, no se pueden abordar temas complejos con ideas simples cargadas de buenas intenciones. Hay que sopesar muchas variables, mucha información. Y, sobre todo, muchas consideraciones éticas y morales, ponderar muchos valores y opciones políticas y económicas. Nadie puede hacer esto por nosotros. Y nadie debe hacerlo por nuestros alumnos.

En temas medioambientales, como en todos los temas complejos y multidimensionales, debemos plantear a nuestros alumnos debates, reflexiones, trabajos... para que comprendan la complejidad de lo real y no para que se apunten a proclamas bienintencionadas que lo único que persiguen es una adhesión irreflexiva. Creo que ese es el mejor aporte que podemos hacer los educadores para el cuidado del medio ambiente.

Producción agrícola según la FAO

Erradicación del hambre en el mundo

Cumbre mundial sobre alimentación (1996-2015)

Alternativas a los pesticidas

Sobre pesticidas no-tóxicos



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Cuando afirmo que los educadores no deberíamos inculcar consignas –a pesar de estar convencidos personalmente de la bondad de algunas de ellas!- no sostengo una falsa indiferencia o imparcialidad. Simplemente creo que la mejor manera de transmitir valores es contagiarlos a través de nuestro comportamiento ejemplar y no del adoctrinamiento. Como cualquier adulto responsable que tenga conciencia de que la educación es cosa de todos, no solamente de los docentes.

Mejorar versus innovar en educación

Me he quedado asombrado al leer que Michael Fullan considera que una de las principales dificultades para la mejora de las escuelas de los países ricos occidentales no es la ausencia de innovación, sino más bien la presencia de demasiados proyectos novedosos inconexos, episódicos, fragmentados y adornados de forma superflua. El mayor problema que enfrentan las escuelas es la fragmentación y el exceso de innovaciones.

La verdad es que en España se han sucedido, ininterrumpidamente, reformas educativas a nivel estructural. Reformas que apenas han comenzado a andar, a menudo de forma tambaleante, ya han sido replanteadas. Los cambios estructurales, de organización, de gestión, de diseño curricular, de condiciones laborales, de tipología de alumnado... que he vivido como profesor en los últimos quince años son, cuando menos, asombrosos.

A nivel regional o autonómico la situación no se queda corta. Más allá de los cambios estructurales determinados por el gobierno de la nación,las administraciones locales han puesto en marcha numerosos proyectos “de innovación educativa”. Me vais a perdonar, pero voy a poner un ejemplo de Catalunya, que creo fácilmente extrapolable a numerosos centros catalanes y probablemente, españoles.

En mi centro, el IES Arraona de Sabadell (Barcelona), en los últimos cinco años los profesores hemos tenido la posibilidad de recibir formación, en el propio centro, sobre habilidades sociales orientadas a la tutoría, sobre usos básicos de las TIC, sobre competencias básicas en matemáticas, ciencias y lengua. Hemos disfrutado de un asesoramiento sobre mediación escolar, conjuntamente con alumnos y padres, a partir del cual se ha creado un equipo de mediación en el propio centro. Hemos creado el portal web del centro, un blog de noticias y otro blog de biblioteca. Hemos puesto en marcha una Aula Virtual en Moodle. Hemos implementado un “Aula d’Acollida” (Aula de Acogida) para recibir a los alumnos inmigrantes que se incorporan a nuestro centro, con dotación, profesor y proyecto específico. También hemos participado voluntariamente en planes de innovación educativa, como el de biblioteca escolar Puntedu o, recientemente, el de “Atención a la diversidad” a cargo del departamento de ciencias sociales. Hemos redefinido toda la estructura de las tutorías y adoptado el modelo de profesor-tutor individual, modificando el Proyecto Educativo de centro. En mi instituto, todos los profesores somos tutores individuales de un pequeño grupo de alumnos.

También nos han cambiado el sistema informático de gestión y administración académica para tramitar las evaluaciones, los grupos de alumnos, etc. (SAGA), hemos instalado un sistema electrónico para fichar a la entrada de la jornada laboral, nos han cableado parte del instituto para acceder a Internet con una conexión ADSL y, a medio proceso, nos han ampliado el plan y hemos empezado a implementar una red wifi. Y hemos renovado dos aulas de informática con sus correspondientes protocolos de uso y quebraderos de cabeza.

Como somos un centro que acoge a alumnos con bastantes dificultades escolares y con pobres resultados académicos al final de la ESO, el Departament d’Educació catalán nos ha obligado a hacer un “Pla de millora i suport” (Plan de mejora y apoyo). Después de recibir un extenso diagnóstico (con DAFO incluido) a cargo de dos inspectores educativos que han evaluado todo lo que se podía evaluar, nos han concedido una considerable cantidad de dinero extra que debemos emplear de forma eficaz en tres cursos para mejorar los resultados académicos, mejorar la cohesión social y mejorar la identificación de la comunidad educativa con el centro. En este nuevo curso que acaba de empezar, para llevar a cabo el plan de mejora, aparte de seguir con los proyectos en marcha, vamos a recibir formación sobre competencias básicas, por una parte, y sobre gestión de aula y trabajo cooperativo, por otra.

Finalmente, hemos padecido los inevitables cambios de plantilla fruto de oposiciones, traslados y llegada de nuevos interinos. Quince profesores nuevos no es un número baladí… Y, por supuesto, durante este curso implementamos la nueva ley educativa haciendo coexistir dos sistemas a la vez, la LOGSE en 2º y 4º y la LOE en 1º y 3º de ESO. En fin, no sigo, aunque debería añadir las diferentes pequeñas iniciativas que han adoptado los departamentos del centro, la mayoría de las cuales solamente conozco superficialmente. Y, claro, las decisiones personales de cada profesor!


Tiene razón Fullan. Entrar en valoraciones, análisis, mayores explicaciones o comentarios no es de recibo en un post, así que me ahorraré el ridículo de intentar una tarea imposible… Pero es innegable la ingente cantidad de innovaciones y de fuentes de innovación. Y no creo obrar de mala fe si afirmo que, muy probablemente, todo ello ha producido, en el mejor de los casos, simplemente cambios superficiales, discontinuos y no consolidados. ¿Aun suponiendo que son iniciativas encomiables, contribuyen a una mejora real tantos proyectos, tantas iniciativas simultáneas y superpuestas?

Mi parecer es que sobran innovaciones y faltan cambios profundos y duraderos, los únicos que posibilitan mejoras reales sustantivas. Los procesos de cambio educativo son mucho más complejos y largos de lo que la mayoría de los agentes educativos parecen suponer. Requieren un trabajo conjuntado y riguroso y, para colmo, sus resultados son siempre frágiles. Falta una toma de conciencia seria sobre lo que significa el cambio, en general, y el cambio educativo, en particular. Cómo se gestiona y cuál es el papel de los diferentes agentes. A nivel local, el papel del profesorado y la dirección del centro, de los alumnos, sus padres y la comunidad. En el segundo escalón, el apoyo de las administraciones locales y de los asesores y colaboradores del centro. Y a nivel nacional, el papel que juegan las leyes educativas y las políticas gubernamentales, así como la preparación y desarrollo profesional de maestros y profesores. ¿Quién vela por la coherencia de los cambios? ¿Quién genera la interacción necesaria para crear sinergias y no disfunciones? Un cambio profundo requiere un proyecto global integrado, asumido por todos los agentes educativos, que se articule en una misma dirección coherente y con unos objetivos educativos compartidos que impliquen una narrativa asumida mayoritariamente por la sociedad en su conjunto.


FULLAN, Michael
Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa
Madrid, 2002; Ediciones Akal

FULLAN, Michael
Nuevos significados del cambio en la educación
Barcelona, 2002; Editorial Octaedro

FULLAN, Michael
Liderar en una cultura de cambio
Barcelona, 2002; Editorial Octaedro

FULLAN, Michael
La fuerzas del cambio. La continuación
Madrid, 2004; Ediciones Akal

FULLAN, Michael
Las fuerzas del cambio, con creces
Madrid, 2007; Ediciones Akal

FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy (1996)
¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Trabajar unidos para mejorar
Morón (Sevilla), 1997; Editorial M.C.E.P.

También publicado con otro título (!):

FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy
La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar.
México, 1999; Editorial Amorrortu/Secretaría de Educación Pública de México

[ Las traducciones han llegado tardíamente y las ediciones originales en inglés son bastante anteriores]

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Me siento personalmente comprometido con las mejoras educativas. Pero la palabra “innovación” produce entusiasmo o desconfianza a partes iguales entre profesores y, aunque en charlas y conferencias vende mucho, confunde más que aclara. La herramienta para la mejora puede ser una innovación, algo verdaderamente nuevo. Pero también puede ser algo original en el sentido etimológico: algo que considera las cosas en su origen, alguna idea fecunda que ya existe y que merece la pena que sea retomada en nuestro contexto específico. La innovación puede esconder, bajo vistosos ropajes, ideas poco útiles, puede ignorar anteriores logros educativos o, como está sucediendo demasiadas veces, dilapidar muchos esfuerzos destejiendo lo que apenas teníamos embastado de la noche anterior…