Reunión de profesores

Llevar una reunión con profesores, qué complicado. Llevo muchas y no me salen. Vamos mejorando, pero despacio. Management o liderazgo son palabras altisonantes que también se manifiestan en cosas tan sublimes como "hacer reuniones".

Si quieres mejorar las tuyas, te propongo lo siguiente:

1. Anuncia qué resultado esperas de la reunión.
Las tipologías no son infinitas. Las básicas: reunión informativa, reunión de debate o reunión de producción. Anuncia al empezar qué vamos a hacer y cuál va a ser el resultado. Ya sé que parece algo artificial, pero vale la pena. Aunque solamente sea para poder contrastar, al final, la diferencia entre el propósito y la reunión realizada.

Estructura de una reunión

La reunión informativa es la peor. Porque no parece que haya participación verdadera y cuando la hay, puede ser para discrepar. Si hay discrepancia, tal vez la reunión deba ser de debate. La reunión de producción, para mí, es la mejor: preparar una clase, planificar el trabajo globalizado, organizar una jornada... Grupos de 5 o 6 personas trabajando a fondo para conseguir algo, es decir, un equipo docente o un Departamento, los dos grandes agentes de un centro educativo.

2. El orden del día debe perseguir el objetivo de la reunión.
Parece una obviedad, pero no es así. Normalmente, al preparar una reunión se incluyen demasiadas cosas y los temas a tratar no se corresponden con el objetivo del encuentro. Si te ocurre esto, procura centrarte en el resultado de la reunión, que es lo fundamental. Seguramente esto requiere más preparación por tu parte y mejor documentación escrita para los asistentes.

Ofrece un orden del día con anterioridad. Si no es posible, hazlo al inicio de la reunión, verbalmente. Tu orden del día debe tener, además de los temas, el tiempo previsto para cada tema. Una reunión de profesores NO puede durar más de dos horas.

3. Organiza la conducción de la reunión.
La reunión debe tener dirección. Algo que agradecen los que hablan menos. Mejor si cada tema lo lleva su verdadero responsable, no un portavoz de la coordinación o el equipo directivo. Y que tenga claro cuál es su papel, qué se espera de él: ¿Informante principal? ¿Conductor de la reunión? ¿Árbitro del debate? ¿Evaluador de las propuestas? Gestionar el tiempo y el objetivo de la reunión es la clave de una buena ejecución. Hay que saber terminar una discusión, aplazar una decisión o abrir turno de palabra. El directo siempre es difícil. A mí, tampoco me sale.

4. Establece reglas fijas.
No utilices cada reunión para discutir las reglas del juego. Fíjalas antes, para evitar complicaciones innecesarias. Cómo se va a moderar la reunión, si se va a votar a mano alzada, si se trabajará en la PDI o cada docente en su portátil, si se admiten otros temas fruto del debate -las malditas cuñas, que me destrozan la planificación... :) -, si alguien toma notas, si se ofrece documentación antes/durante/después... Es bueno que haya una cierta cultura compartida entre los docentes sobre las reuniones en el centro.

5. Escucha más tiempo del que hablas.
Uno lleva la reunión, se entusiasma con el tema y sacude un discurso infumable a sus colegas. No, por favor. Habla poco y claro y, luego, escucha atentamente, sin replicar. Escuchar atentamente implica dejar sitio a los compañeros. Una forma de mostrar que se escucha y considera a los demás es tomar notas. Recuerda que muchas personas hablan en las reuniones para tener razón, no para encontrar la verdad. No seas uno de estos.

Un equipo docente de Les Vinyes en reunión de producción

En cualquier caso, siempre debe haber un resultado, incluso cuando el objetivo de la reunión fracasa. En este caso será un mejor mapa de situación, una mayor concreción de las necesidades o nuevas ideas para elaborar una propuesta mejor. Muchas veces no soy capaz de apreciarlo al final de una reunión fallida y lo formalizo más tarde. Espero que algún día seré capaz de hacerlo in situ. No nos gusta irnos con la impresión de que la reunión ha durado demasiado o que ha servido de poco, ¿verdad?

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Agrupar a los alumnos, ese gran dilema

La agrupación de los alumnos se puede  formular como un dilema: lo más semejantes posible o lo más diferentes posible. La agrupación de alumnos tiene una dimensión micro (trabajo individual en el aula, en parejas, tríos o cuartetos) y otra magnitud macro (la promoción, el nivel educativo y el centro). En cada agrupación hay criterios implícitos y explícitos y, en consecuencia, unos valores subyacentes.

A mí me parece que las agrupaciones son un buen indicador del grado de madurez pedagógica y de inclusión de los centros educativos. En la distribución de los niños, los centros se retratan.

Esta es nuestra foto.

Agrupaciones micro

La unidad base de la clase es la pareja de alumnos y, para los trabajos en grupo, el cuarteto. Asumimos que la creación de estas agrupaciones está en constante movimiento: en el laboratorio, por ejemplo, el profesor determina las parejas, en música, son los alumnos. Hay proyectos en que los alumnos eligen la pareja y los docentes formamos el cuarteto, hay otros en los que prima la heterogeneidad máxima, otras veces eligen ellos el "rol de experto" y nosotros hacemos los "grupos base". Incluso, al final del curso, hacemos grupos al azar para afrontar un proyecto extenso. O sea, máxima combinatoria y duración flexible, en función del trabajo o proyecto a realizar.

Agrupaciones macro

Pongo un ejemplo de 1º de la ESO, con datos reales.

> 1A = 33 alumnos + 1B = 33 alumnos
Criterio: Grupos numerosos completamente heterogéneos
7 horas semanales
> D1 = 22 alumnos + F1 = 22 alumnos + F2  = 22 alumnos
Criterio: Grupos menos numerosos completamente heterogéneos
9 horas semanales
> C1 = 12 alumnos +  A1 = 27 alumnos + B1 = 27 alumnos
Un pequeño grupo con alumnos con serias dificultades y dos grupos grandes heterogéneos en matemáticas y lengua
9 horas semanales
> Optativa 1, 2, 3, 4, 5 y 6 = 132 alumnos en grupos de 22
Grupos completamente homogéneos formados por alumnos de dos promociones (1º y 2º de ESO)
2 horas semanales

No sé si se entiende, pero esto significa que cada alumno pertenece a 4 grupos-clase distintos y que convive y trabaja con cuatro grupos, ambientes, relaciones, etc. diferentes a lo largo de la semana. En definitiva, la base de las agrupaciones macro es la promoción: de cara a la administración hay dos clases, pero para el centro existe una promoción de 66 alumnos, en la que todos conviven y trabajan con todos. Incluso las asignaturas optativas son transversales e interniveles, y todo el centro las realiza a la misma hora.

A esto hay que añadir que los alumnos de la ESO hacen proyectos con los alumnos de educación infantil: la Hora del cuento, los Padrinos de lectura, coro (Infantil) y conjunto instrumental (ESO), etc.


En resumen: nada mejor que mezclar a todos con todos para crear una auténtica comunidad de aprendizaje, sin distinguir ni agrupar de forma sistemática y clasificadora a los alumnos. Cualquier compañero es bueno para trabajar y aprender, ayudar y ser ayudado son papeles intercambiables. Y no solamente son intercambiables, son papeles exigibles a todos.

Evidentemente, los primeros en cuestionar estos criterios son los propios alumnos: algunos quieren desentenderse de sus compañeros en dificultades, otros protestan por no poder trabajar "con sus amigos", los hay que desean lucir "sus" calificaciones y su "excelencia". Pero sin equidad ni compañerismo no hay excelencia posible, tal como la entendemos en Les Vinyes. Y las agrupaciones múltiples reflejan estas opciones. Lo practicamos y también lo enseñamos a nuestros alumnos. Y a sus familias, claro.

Lo dicho, detrás de las agrupaciones hay criterios y valores. No basta con poner bellas palabras en el Proyecto educativo, hay que demostrarlo cada mañana a las 8, en cada aula, en cada clase.

Nota: ciertamente hay una agrupación por niveles. Mi ilusión es que se disuelva en un futuro no lejano, pero los compañeros de mates y lengua así lo quieren. Hay que aceptarlo, porque en un centro deben convivir distintos puntos de vista pedagógicos en una base común. Mi tarea es convencerlos! :)

Productividad personal y competencia digital

Lo digital se ha instalado en nuestro día a día, forma parte de nuestros hábitos. Muy a menudo, su adopción ha sido progresiva, casi imperceptible. Ahora lo digital es omnipresente y hay que aprovecharlo de forma eficaz.

Esto requiere más conocimientos y un mayor grado de desarrollo de la competencia digital. No basta con utilizar una aplicación, hay que ponerla verdaderamente a nuestro servicio. Una manera razonable de hacerlo es repensar los procesos en clave digital en lugar de incorporar más y más utilidades. Es decir, hay que pensar lo digital a partir de las necesidades del proceso, no de las funciones del servicio o herramienta.

Pongo el ejemplo del correo electrónico. Ya no se trata de saber cómo funciona el correo web, mandar correos en copia oculta, adjuntar un documento o usar un filtro. Eso ya lo hemos aprendido todos. Se trata de un conocimiento de segundo grado: cómo ser eficaz, cómo optimizar su uso, cómo sacar mayor rendimiento. Tener infinitos correos en la bandeja de entrada, consultar el correo permanentemente, usarlo de almacén de documentos, ignorar la sincronización, etc. no es una manera competente de usar el correo web. Pierdes mucho tiempo y, lo que es peor, pierdes mucha energía de trabajo.

Tampoco se trata de aplicar todas las funciones: no vale la pena perder el tiempo etiquetando pues es más útil saber buscar mejor; no tiene sentido tener tres bandejas de entrada o marcar “prioritarios” si vas a procesar todo el correo; estar siempre conectado interrumpe tus tareas y tu concentración… etc.  Ser competente, pues, no es emplear muchas funciones, sino dominar las que te convienen.

A mí me gusta el GTD de David Allen, pero cualquier otro método de productividad puede servirte. Cuento cómo lo aplico al correo, uno de los usuales “comedores de tiempo” de los equipos directivos. A modo de ejemplo, claro, que no de modelo.

Procesar el correo una vez al día consiste en:

1. Borrar!   Si con el asunto tienes bastante, borra el correo sin leerlo. La mayoría de comunicaciones de los servicios web son irrelevantes para tu trabajo. No digamos la publicidad.

2. Delegar.   Eso es reenviar, claro. Si deben hacer algo por ti, agrégate un recordatorio en la lista de tareas. No abuses del reenviar para compartir, muchas veces es mejor borrar y no dar la lata a tus colegas.

3. Responder.  Responder solamente si se puede hacer en dos minutos o menos (sic). Estás procesando el correo, no estás resolviendo los temas.

4. Convertir en una acción. Si el correo requiere respuesta pensada o un trabajo, añádelo a tu lista de tareas y/o a tu calendario. Insisto: no te pongas a trabajar en ello, procesa todo el correo primero.

5. Archivar. No dejes nada en la bandeja, a menos que forme parte de alguna tarea inmediata. En ningún caso dejes correos en los que estás en copia o que no requieren ninguna acción.

6. Cerrar el correo y ponerse a trabajar! Si no trabajas con una aplicación local, trabaja en desconexión o en otra pestaña. Si usas las tareas de gmail, ellas te llevarán al correo cuando lo necesites. Porque si trabajas con la “ventanilla abierta” estás perdido. Te llegaran nuevos correos, irás de un tema a otro y tendrás en tu cabeza demasiados temas que agotarán tu atención y concentración. 

Es un ejemplo, pero creo que vale para otras muchas actividades. El trabajo en equipo, el seguimiento de procesos, la actualización permanente de la información, la gestión documental compartida, la redacción en grupo… son necesidades profesionales que pueden ser resueltas de forma óptima con el buen uso de herramientas digitales. Pero hay que saber cuáles convienen a tus actividades y cómo usarlas en beneficio propio.

La buena digitalización empieza enriqueciendo digitalmente nuestras tareas profesionales para acabar transformando procesos y productos. Sabes que estás en el buen camino cuando mejoras tu productividad personal o tus capacidades profesionales. Esto requiere conocimientos, no basta con ser un mero usuario de herramientas y servicios, hay que ser un competente digital. Y eso, como todo en la vida, se aprende.

Boris Mir - Update directiu - competents digitals - juny 2012 from Boris Mir

Embudos y abanicos

Hay actividades didácticas que conducen a una sola solución. Generalmente, la solución.
Sea un dictado, una operación matemática, una conjugación o un test de comprensión. Todos los alumnos llegan al mismo punto, sin importar el lugar de salida. Son las actividades embudo.

Hay otras actividades que, partiendo del mismo origen, conducen a infinitos resultados: una creación musical, un comentario de texto, una traducción, una descripción literaria o una valoración personal. Son actividades abanico.

Los embudos son fáciles de corregir y calificar, admiten poca subjetividad y tienen un cierto aire de objetividad e incluso de justicia. Los abanicos, contrariamente, apenas resisten una comparación a base de criterios de éxito o rúbricas de corrección. Su corrección es más subjetiva, compleja, criterial. Las calificaciones parecen arbitrarias, teñidas de subjetividad.

No hay una modalidad mejor que otra. Depende de los objetivos de aprendizaje que nos propongamos, pues sirven a finalidades diferentes. Sin duda, son necesarios embudos y abanicos para una buena formación. Los abanicos permiten expandir los límites, promueven la expresión personal, la singularidad. Pueden mejorar la imaginación o la creatividad. Los embudos favorecen la apropiación, estimulan hábitos, generan automatismos. Pueden mejorar la atención o la memoria.

Una última observación: en ambas actividades conviene no olvidar el proceso mediante el cual se llega al resultado, sea este abierto o cerrado. Personalmente me parece mucho más relevante este aspecto que la defensa de la supremacía de los abanicos o de los embudos. Solamente mejorando los procesos se mejoran los resultados. Y los procesos mentales, cognitivos o afectivos, son invisibles. Dejan poco rastro en los resultados. El buen docente debe saber encontrarlos para dar con las causas de los errores, con la dificultades del aprendizaje, con los bloqueos o las carencias... Creo que en los temas importantes, sin el diálogo pedagógico y la metacognición, es prácticamente imposible ayudar a mejorar a los alumnos. Pero este sería otro tema.

A mi me gustan más los abanicos que los embudos, seguramente fruto de mi propia formación y mis inclinaciones personales. Probablemente también de mis debilidades. Procuro equilibrar los tipos de actividades que propongo a mis alumnos.

Te propongo que mires tu praxis y cuentes tus embudos y tus abanicos. O lo hagas con los deberes de tus hijos, si no eres docente. Igual te sorprendes.

Proyecto de centro, ¿paella o ensalada?

Los proyectos educativos pueden no estar escritos en un documento, pero están implícitos en las prácticas efectivas de los centros. El proyecto puede ser tácito o explícito, pero existe. En el peor de los casos es la adición de diferentes prácticas docentes, rutinas organizativas y aplicación convencional de instrucciones administrativas. En el mejor de los supuestos, es una visión compartida liderada por un equipo, con voluntad de mejora y de servicio público.

Todas las individualidades, estilos docentes y posturas pedagógicas del profesorado deben encajar con cierto margen en el día a día del centro. Y eso, nunca es fácil.

La base de la paella es el arroz: sin arroz no hay paella. Esa puede ser la base compartida de un claustro para, después, poder incorporar con tacto y negociación todas la aportaciones de los  profesionales. Uno aporta una pequeña dosis de verdura, otro incluye gambas y un tercero ofrece costilla de cerdo. Un buen equipo de cocina sabe personalizar las recetas.

Aunque hay muchas y buenas maneras de elaborar una paella, hay ingredientes que, desafortunadamente, no encajan. Si quieres añadir vinagre, simplemente, ese no es tu proyecto. O sea, ese no es tu centro. Tendrás que adaptarte -¿qué tal, un poco de limón?-, proponer otra base para el proyecto o procurar cambiar de centro. Cuando discrepa, un buen profesional no se dedica a poner vinagre en una paella. Se dedica a proponer un proyecto alternativo, basado en la ensalada, por ejemplo. Con honestidad y de forma transparente, no creando antagonismos artificiales o animando hostilidades y mal ambiente.

Los proyectos educativos que no son capaces de incorporar aportaciones son nefastos. Se dan en centros  conducidos con apatía o con el "ordeno y mando" de direcciones personalistas o acomodadas. Son colegios e institutos monocordes, sin contrastes, sin nuevas aportaciones. Centros que no aprenden, que no incorporan el saber profesional de todos, que no pueden mejorar. No atraen el talento, ni despiertan el compromiso de nadie.

Estar en un equipo directivo es muy difícil por muchas razones. Sin embargo, para mí, la mayor dificultad es lograr este equilibrio entre una base pedagógica y organizativa común, orientada a una visión, y la capacidad de integrar diferentes sensibilidades, estilos docentes y saberes profesionales. Así que tienes que estar dispuesto a convencer, formar, comunicar... al mismo tiempo que a escuchar, integrar y evolucionar. En ese reto estamos, en el Institut Escola Les Vinyes, arrancando con alegría un nuevo curso.