Preguntas respetuosas, relaciones poderosas

Hay un consenso entre pedagogos que los maestros deberían preguntar más y afirmar menos. Incluso que los alumnos deberían preguntar más y, sobre todo, saber hacerse buenas preguntas. Estaría por ver si los docentes sabemos hacernos buenas preguntas para modelar este aprendizaje, pero este no es el motivo de esta reflexión.

Las preguntas que hacen los docentes son, en demasiados casos, preguntas retóricas. Es decir, son preguntas en las que incorporan ideas propias y que en realidad son formas de afirmación. No son pues preguntas de verdad, ni buenas preguntas como tales: son preguntas antagónicas.

También abundan las preguntas sobre el aprendizaje. Las preguntas respetuosas a las que me refiero tampoco no son preguntas para evaluar qué dificultades existen. El feedback, la evaluación formativa y todo eso está muy bien, pero las preguntas respetuosas son otro tipo de cuestiones.

La preguntas respetuosas - Edgar H. Schein las llama preguntas humildes (1) - son preguntas que nacen de un interés y curiosidad genuina por la otra persona. Son preguntas que no influyen ni en la forma ni en el contenido de la respuesta: aceptan la respuesta de otro, sea la que sea. No son preguntas simplemente educadas, son preguntas que exhiben un interés sincero por el otro, en este caso, por el aprendiz.

Las preguntas respetuosas sirven, básicamente, para construir la relación pedagógica, para crear las condiciones de posibilidad de todo aprendizaje relevante. Son las primeras preguntas imprescindibles y las siempre necesarias a lo largo del curso.

No me refiero al necesario "tono respetuoso" de las preguntas, me refiero a un "tipo respetuoso" de preguntas. No son cuestiones para diagnosticar cómo se siente, ni qué sabe, ni qué piensa hacer... Son conversaciones para olvidarse del estatus de docente, para ponerse al alcance del estudiante y reconocerlo como persona. Sirven para comunicarle implícitamente "Puedes ayudarme o bien obstaculizar mi labor docente, puedes elegir porque ahora dependo de ti. Estoy dispuesto a estar en tus manos, a escuchar lo que tengas que decirme, sea lo que sea." Esa humildad - tan difícil en nuestra cultura escolar - es la que pienso que forja el respeto mutuo y la confianza. Nuestra relación no se basa entonces en un estatus inferior o superior, sino que se basa en una interdependencia reconocida. 

Primero las relaciones, después el contenido.

Por supuesto que esto se inserta en determinada cultura de aula y puede parecer chocante en algunas concepciones de la educación. Cada maestro establece qué tipo de relación pedagógica prefiere. Sin duda la humildad respecto al alumno choca con una visión autoritaria, pero también incómoda en una cultura que valora más alcanzar objetivos que forjar relaciones. Pero creo que eso va contra una cultura de aprendizaje efectivo a medio plazo. Connection before Content: primero las relaciones, después el contenido, afirma Nancy M. Dixon.

Hacer preguntas respetuosas es una forma simple y efectiva de construir relaciones de reconocimiento y afecto. En ocasiones es algo tan simple cómo preguntar ¿qué estás aprendiendo? o ¿cómo te va? con la intención, honesta y sincera, de conocer y comprender al alumno. Creo que un buen docente debería saber hacerlas. Yo sigo aprendiendo a hacerlas a mis alumnos en la facultad y a los innumerables equipos docentes con los que trabajo actualmente.

(1) SCHEIN, Edgar H. (2013) Preguntar con humildad. El sutil arte de pedir en vez de exigir. Barcelona, 2014; Ed. Urano.

Embudos y abanicos

Hay actividades didácticas que conducen a una sola solución. Generalmente, la solución.
Sea un dictado, una operación matemática, una conjugación o un test de comprensión. Todos los alumnos llegan al mismo punto, sin importar el lugar de salida. Son las actividades embudo.

Hay otras actividades que, partiendo del mismo origen, conducen a infinitos resultados: una creación musical, un comentario de texto, una traducción, una descripción literaria o una valoración personal. Son actividades abanico.

Los embudos son fáciles de corregir y calificar, admiten poca subjetividad y tienen un cierto aire de objetividad e incluso de justicia. Los abanicos, contrariamente, apenas resisten una comparación a base de criterios de éxito o rúbricas de corrección. Su corrección es más subjetiva, compleja, criterial. Las calificaciones parecen arbitrarias, teñidas de subjetividad.

No hay una modalidad mejor que otra. Depende de los objetivos de aprendizaje que nos propongamos, pues sirven a finalidades diferentes. Sin duda, son necesarios embudos y abanicos para una buena formación. Los abanicos permiten expandir los límites, promueven la expresión personal, la singularidad. Pueden mejorar la imaginación o la creatividad. Los embudos favorecen la apropiación, estimulan hábitos, generan automatismos. Pueden mejorar la atención o la memoria.

Una última observación: en ambas actividades conviene no olvidar el proceso mediante el cual se llega al resultado, sea este abierto o cerrado. Personalmente me parece mucho más relevante este aspecto que la defensa de la supremacía de los abanicos o de los embudos. Solamente mejorando los procesos se mejoran los resultados. Y los procesos mentales, cognitivos o afectivos, son invisibles. Dejan poco rastro en los resultados. El buen docente debe saber encontrarlos para dar con las causas de los errores, con la dificultades del aprendizaje, con los bloqueos o las carencias... Creo que en los temas importantes, sin el diálogo pedagógico y la metacognición, es prácticamente imposible ayudar a mejorar a los alumnos. Pero este sería otro tema.

A mi me gustan más los abanicos que los embudos, seguramente fruto de mi propia formación y mis inclinaciones personales. Probablemente también de mis debilidades. Procuro equilibrar los tipos de actividades que propongo a mis alumnos.

Te propongo que mires tu praxis y cuentes tus embudos y tus abanicos. O lo hagas con los deberes de tus hijos, si no eres docente. Igual te sorprendes.

Buenas prácticas educativas

En un loable afán de introducir ejemplos específicos y tangibles de opciones pedagógicas o metodologías didácticas complejas se ha optado en muchos foros educativos por la difusión de “buenas prácticas”. Las llamadas buenas prácticas vienen a ser buenos ejemplos de algún principio más general o abstracto que es difícil de concretar o de llevar a las aulas.

El conocimiento y la difusión de buenas prácticas sirve para reconocer el mérito y buen hacer de nuestros colegas. Y eso, por sí solo, ya es una buena noticia ante la patente falta de reconocimiento o de meritocracia en la labor docente. Que esa difusión sirva, además, para mejorarnos profesionalmente exige mucho más que la simple presentación en jornadas, congresos o publicaciones.

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Tras la sugerente visión del trabajo de algún compañero o compañera docente surge un agridulce desencanto. Y no tanto por la incapacidad de uno de estar a la altura profesional de los mejores, como porque no es posible importar toda la tupida red de significados, de normas tácitas, de relaciones afectivas, etc. que emana de la praxis observada.

Porque las buenas prácticas siempre son contextuales: dependen en demasía del modelo didáctico implícito, de los rituales de cada aula o centro, de la personalidad del docente, de la tipología de los alumnos y alumnas, de los objetivos concretos de aprendizaje de cada disciplina.

Todas las prácticas docentes brillantes poseen una naturaleza propia, un vigor pedagógico y una energía latente que crean un verdadero “punto caliente” para el aprendizaje. Aunque pudiéramos reproducir las buenas prácticas de otros en nuestra aula, estas carecerían de la lógica del surgimiento que las engendra y en nuestro aquí y ahora serían artificiales y faltas de impulso.

Así que, ante una práctica excelente, la actitud enriquecedora quizás debería estar orientada a comprender los principios pedagógicos o metodológicos que la inspiran y a promover procesos propios, que surjan de nuestra especificidad. Nada de replicar, imitar o reproducir. Más bien inspirar nuevas prácticas a partir de la apropiación de los mismos principios que han tomado cuerpo en otra aula.

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Irene Rigau, nueva Consellera d’Ensenyament catalana, ha proclamado el inicio de una “tercera renovación pedagógica” y una de sus propuestas para llevarla a cabo consiste en recopilar las buenas prácticas de los mejores maestros y difundirlas entre el colectivo docente. También parece que la Associació de Mestres “Rosa Sensat” considera una de las cinco mayores prioridades actuales el reconocimiento de las buenas prácticas y aboga por su capacidad de contribuir a la “renovación pedagógica”. Creo que ambos sobrevaloran su potencial. Ojalá me equivoque.