Memorizar

Memoria es lo que tengo ahora en mente. Es la memoria de trabajo, es estar pensando y tomar decisiones como "sin pensar", paradójicamente. Antoine de la Garanderie lo vincula a la atención, a la memoria a corto plazo. Tiene que ver con la inteligencia, por supuesto.

Memoria es lo que nos ha pasado, las vivencias. Es la secuencia autobiográfica recordada, es construcción de la identidad. La memoria episódica, pura trama narrativa.

Memoria es tener hábitos. Es la memoria implícita, la que nos permite tocar un instrumento, peinarnos, andar por el mundo. Saber leer, saber escribir conlleva hábitos, procedimentales, implícitos. Los hábitos son memoria, también.

Y los hábitos motores y mentales requieren práctica y tiempo. Más práctica equivale a más perfección, a aprendizaje más duradero. Pero, ojo, nada de adiestrar, que lo determinante está en la repetición reflexiva. Practicar reflexionando, reflexionar practicando.

Memoria también es lo que llamamos comúnmente "saber cosas" o "recordar conocimientos". Los expertos lo llaman memoria semántica. La memoria que define, que explica, que conserva hechos y conceptos que creemos saber.

Memorial to the Murdered Jews of Europe, Berlin

Así que hablar de "memorizar" a palo seco es generar confusión. Ni te digo polemizar a favor o en contra sin saber a qué tipo de memoria nos estamos refiriendo.

¿De qué memoria estamos hablando en cada ocasión? Y, sobre todo, ¿para qué queremos esa memoria? ¿En qué nos capacita?

Todas las memorias requieren actividad con sentido para hacernos más capaces o más inteligentes.
Todas las memorias precisan de reflexión, o "restitución", pues evocando lo que sabemos es cuando más aprendemos.
Todas las memorias se benefician del concurso de la emoción, que activa el cerebro, puesto que aquello que nos emociona persiste en nuestro cerebro.

Lo escribo aquí para no olvidarlo, para evocarlo, para insistir. Para rememorarlo.
Para que nadie me pregunte, de nuevo, cansinamente, si estoy en contra de la memoria. 

El oficio de alumno en cuestión

Los entornos de aprendizaje son sistemas complejos en los que múltiples variables configuran su funcionamiento. Esto atañe muy especialmente a los roles de docentes y de alumnos. La cultura escolar es un sistema férreamente articulado y resistente a cambios o modificaciones. Esto lo viven en carne propia los docentes que tratan de introducir cambios en su aula, por ejemplo.

En palabras de Parrenoud, los alumnos tienen adquirido un conjunto de comportamientos y expectativas que podemos llamar literalmente "el oficio de alumno". En la escuela tradicional todo el mundo sabe qué es un buen alumno: chicas como Hermione Granger, por ejemplo.

Cuando se introducen cambios, los alumnos no entienden qué sucede y se aferran - especialmente los que dominan el oficio clásico de ser buen alumno - al sistema anterior. Nadie es más defensor del status quo que aquel que brilla en la situación existente.

Si "aprender mucho" - que no empollar estúpidamente, ojo - se concibe como una retención de conocimientos, de comprensión de conceptos o de hechos... entonces aprender a debatir argumentando, por ejemplo, puede que sea percibido por los alumnos como una pérdida de tiempo. 

Hacer visible a los alumnos la calidad y necesidad del "nuevo tipo" de aprendizaje es imprescindible. Construir una sólida relación pedagógica de coresponsabilidad, consensuar objetivos de aprendizaje, incorporar la metacognición o desarrollar una evaluación como regulación son herramientas básicas para lograrlo.

En definitiva, si se enseñan otras habilidades y competencias o se transforman la metodologías de enseñanza se está creando otro modelo de éxito escolar. Es decir, cuando innovas de verdad no solamente estás creando un nuevo tipo de de prácticas, estás, literalmente, creando un nuevo tipo de alumno.

Con Jordi y Sergi, dos referentes imprescindibles

Esto lo saben muy bien Sergi del Moral y Jordi Doménech, que tienen el humor y la paciencia de recoger indicios y evidencias de esta mutación que sucede, ante sus maravillados ojos, en centros verdaderamente innovadores, en frases como las que siguen:

– El curso pasado nos lo pasábamos muy bien, ahora hacemos Matemáticas de verdad.
– Tienes que ponerme nota, ¡es tu obligación!
– ¿Tanto proyecto para qué, si yo quiero ser ingeniera?
– Estaría bien que alguna vez hicieras una clase normal, con una explicación normal, con una metodología normal…

Criticar desde la barrera, actuar desde la contradicción

Criticar, es decir, analizar y comprender la complejidad del mundo educativo, poner luz sobre el conflicto de intereses entre aprendices, familiares, docentes, administración educativa o modelos sociales. Exponer las contradicciones que existen en el seno de la institución escolar, en lo más profundo de una sociedad desigual que tolera la segregación escolar, la falta de recursos o la presión económica sobre la escuela. Algo completamente necesario, imprescindible en una sociedad democrática y abierta. ¡Bienvenida sea la crítica!

Pero la crítica sin acción es travesía de buque amarrado. La crítica debería ser como los versos de Celaya: «Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos». Es decir, los actos cuentan tanto o más que la crítica o la denuncia. Actos de docentes que van más allá y que asumen riesgos, se mojan, se empantanan en iniciativas, proyectos, acciones.

Prefiero no criticar y hacer algo. Asumo un grado considerable de contradicciones, para actuar con los medios disponibles, con los proyectos posibles, con las personas dispuestas a aliarse, más allá de nuestras innegables diferencias. Un pragmatismo que genera oportunidades sin renunciar a los valores propios, que no vacila en negociar con lo posible, interpelándolo activamente. Equivocándome muy a menudo, acertando pocas veces.

Criticar desde la barrera es lo contrario a actuar desde la contradicción. A mí no me sirve, ni me interesa. Sinceramente, me cansa. Así pues, no me reconozco en aquel que critica el modelo tradicional de escuela, sino en el que trata de encarnar un modelo diferente en su centro. Tampoco valoro en mucho aquel que critica la superficialidad de determinadas innovaciones, sino quien procura prácticas de calidad con sus alumnos. Cansado de la enésima denuncia las pesudo pedagogías, admiro el esfuerzo en aportar conocimientos pedagógicos fundamentados.

Limitarse a la mirada crítica, atrincherarse en la denuncia permanente de «lo que hacen mal los demás» acaba siendo una cortina de humo para esconder la inacción, la falta de iniciativa o la cobardía de exponerse y equivocarse. 

Preguntas respetuosas, relaciones poderosas

Hay un consenso entre pedagogos que los maestros deberían preguntar más y afirmar menos. Incluso que los alumnos deberían preguntar más y, sobre todo, saber hacerse buenas preguntas. Estaría por ver si los docentes sabemos hacernos buenas preguntas para modelar este aprendizaje, pero este no es el motivo de esta reflexión.

Las preguntas que hacen los docentes son, en demasiados casos, preguntas retóricas. Es decir, son preguntas en las que incorporan ideas propias y que en realidad son formas de afirmación. No son pues preguntas de verdad, ni buenas preguntas como tales: son preguntas antagónicas.

También abundan las preguntas sobre el aprendizaje. Las preguntas respetuosas a las que me refiero tampoco no son preguntas para evaluar qué dificultades existen. El feedback, la evaluación formativa y todo eso está muy bien, pero las preguntas respetuosas son otro tipo de cuestiones.

La preguntas respetuosas - Edgar H. Schein las llama preguntas humildes (1) - son preguntas que nacen de un interés y curiosidad genuina por la otra persona. Son preguntas que no influyen ni en la forma ni en el contenido de la respuesta: aceptan la respuesta de otro, sea la que sea. No son preguntas simplemente educadas, son preguntas que exhiben un interés sincero por el otro, en este caso, por el aprendiz.

Las preguntas respetuosas sirven, básicamente, para construir la relación pedagógica, para crear las condiciones de posibilidad de todo aprendizaje relevante. Son las primeras preguntas imprescindibles y las siempre necesarias a lo largo del curso.

No me refiero al necesario "tono respetuoso" de las preguntas, me refiero a un "tipo respetuoso" de preguntas. No son cuestiones para diagnosticar cómo se siente, ni qué sabe, ni qué piensa hacer... Son conversaciones para olvidarse del estatus de docente, para ponerse al alcance del estudiante y reconocerlo como persona. Sirven para comunicarle implícitamente "Puedes ayudarme o bien obstaculizar mi labor docente, puedes elegir porque ahora dependo de ti. Estoy dispuesto a estar en tus manos, a escuchar lo que tengas que decirme, sea lo que sea." Esa humildad - tan difícil en nuestra cultura escolar - es la que pienso que forja el respeto mutuo y la confianza. Nuestra relación no se basa entonces en un estatus inferior o superior, sino que se basa en una interdependencia reconocida. 

Primero las relaciones, después el contenido.

Por supuesto que esto se inserta en determinada cultura de aula y puede parecer chocante en algunas concepciones de la educación. Cada maestro establece qué tipo de relación pedagógica prefiere. Sin duda la humildad respecto al alumno choca con una visión autoritaria, pero también incómoda en una cultura que valora más alcanzar objetivos que forjar relaciones. Pero creo que eso va contra una cultura de aprendizaje efectivo a medio plazo. Connection before Content: primero las relaciones, después el contenido, afirma Nancy M. Dixon.

Hacer preguntas respetuosas es una forma simple y efectiva de construir relaciones de reconocimiento y afecto. En ocasiones es algo tan simple cómo preguntar ¿qué estás aprendiendo? o ¿cómo te va? con la intención, honesta y sincera, de conocer y comprender al alumno. Creo que un buen docente debería saber hacerlas. Yo sigo aprendiendo a hacerlas a mis alumnos en la facultad y a los innumerables equipos docentes con los que trabajo actualmente.

(1) SCHEIN, Edgar H. (2013) Preguntar con humildad. El sutil arte de pedir en vez de exigir. Barcelona, 2014; Ed. Urano.

Instruirse en dar sentido a lo que se aprende

Los pensadores clásicos sobre la educación han considerado que la infancia es una etapa de formación anterior a la condición de persona plena: un infante ("el que no habla") no sabe del mundo, no domina el lenguaje y tiene escaso criterio. No sabe ni lo que se dice, ni lo que se hace!

Pero este estado de inmadurez no es propio del niño, paradójicamente, es el que nos corresponde a todos, infantes, niños o adultos. El filósofo francés Roger-Pol Droit afirma en su último libro Volver a ser niño. Experiencias de filosofía: 

Nunca sabemos del todo qué significa lo que decimos. A cualquier edad, nos encontramos en esa situación que se atribuye a la infancia, porque la historia en la que estamos metidos desborda siempre lo que sabemos de ella. Las palabras con las que pensamos, las categorías, los valores y las referencias en los que nos apoyamos siempre son más complejos, y tienen más sentido, de lo que sabemos. Inevitablemente, por tanto, siempre hay una parte en lo que decimos que se nos escapa.

A nosotros, y a los niños, se nos escapa el sentido completo de lo que decimos, hacemos o pensamos. El sentido que damos a nuestras palabras o a nuestras decisiones es el límite de nuestro conocimiento. Por ello, ante una decisión nos encontramos en la misma posición epistemológica que nuestros alumnos: la hacemos con nuestra impedimenta, con nuestro saber y la experiencia de ese momento vital.

Alumnos decidiendo qué contar a las familias.

Ayudar a los niños a dar sentido a sus palabras es tarea principal del educador. Asimismo, ayudar a los niños a tomar una decisión no es tomarla por ellos: es secundarles en esclarecer el punto desde el cual esta decisión es tomada. Y esto vale, por ejemplo, para que los alumnos decidan qué y cómo aprender. Para un maestro clásico este ejemplo es una barbaridad: el maestro, erigido en representante de la sociedad, del saber y el mundo adulto, sabe a ciencia cierta qué y cómo debe aprender el alumno, immaduro puer!

Pero con esta actuación, sin embargo, se pierde una valiosa oportunidad de acompañar al niño en su decisión, de interpelar su fundamento, de justificar su necesidad. Instruirse en dar sentido a lo que se aprende es un aprendizaje precioso, un empeño mucho más valioso que el tiempo que se pueda perder aprendiendo algo que - a nuestros ojos, no a los del aprendiz - carece de valor o es innecesario.

¡Instruirse en dar sentido a lo que se aprende, menuda competencia! :)