Marta Mata (Barcelona, 1926-2006)

Hoy ha muerto Marta Mata. Maestra y pedagoga, ha sido una persona de referencia en la pedagogía catalana. Fundadora de la asociación de maestros Rosa Sensat, militante antifranquista de izquierdas y impulsora de numerosos proyectos de renovación pedagógica en Cataluña y en España. Ostentó cargos institucionales y políticos: responsable de Educación en la ciudad de Barcelona, parlamentaria en el Parlamento de Cataluña, diputada y despúes senadora en las Cortes Españolas. Y, en su última etapa, - a veces polémica, siempre comprometida- presidió el Consejo Escolar del Estado.

Pero, sobretodo, fue una maestra. Más allá de sus posiciones personales y políticas fue una maestra carismática, rigurosa, apasionada. Sus detractores le recriminan su visión radicalmente laica de la escuela, a pesar de ser una maestra cristiana. Para muestra, un botón:

"El argumento de la religión en la escuela es una vergüenza nacional y también religiosa. Yo, como maestra cristiana, cuando he querido hacer educación religiosa he ido a la parroquia, he hecho catecismo y he aconsejado a los padres de las escuelas en las que he trabajado que vayan a la catequesis de la parroquia. La religión principal de la escuela es la de la convivencia, del civismo, y en la escuela deben aprender a convivir distintas creencias y convicciones. Éste es el objetivo de la escuela. De la escuela pública, indefectiblemente, pero yo diría que de toda la escuela."

Marta Mata

Marta Mata (en español)

Marta Mata (en catalán. Con fotos)

Entrevista en el PAIS Digital 24 de mayo 2004

Entrevista en el AULA INTERCULTURAL citando artículo en EL PAIS 27 de febrero 2005


---

Marta Mata participó en la creación del Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona, en el año 1971. Los colaboradores del ICE estamos un poco más solos.

El profesor: una esponja pegada como una lapa

"Los profesores son escolares perpetuos, escolares que, una vez terminada su etapa de colegio, salen de la escuela por una puerta para entrar por la otra, como los militares que se reenganchan. Son escolares los que, en lugar de aspirar a una actividad de adulto, es decir, creativa, se han aferrado a la condición de alumnos, esto es, pasivamente receptiva, como si fueran esponjas. El talante creador se opone todo lo posible a la condición de profesor. Hay más parentesco entre la creación artística (o literaria) y todas las demás formas de creación (en los ámbitos más comunes, del comercio, de la artesanía o de cualquier trabajo manual o no) que entre la creación y la actitud puramente normalizadora del profesor, que por definición no está animado por ningún gusto creativo y debe dar su aprobación indistintamente a todo lo que, durante el largo desarrollo del pasado, ha predominado. El profesor es el catalogador, el homogeneizador, el confirmador de lo que predomina, donde y en el momento en el que eso que predomina haya tenido lugar."

Dubuffet, Jean (1901-1985)
Asfixiante cultura (1968)

Este demoledor texto fue escrito por el pintor Jean Dubuffet, un notable y brillante artista. Pero desgraciadamente no le falta razón. Es posible que en su instituto de Havre encontrara mayor creatividad entre sus compañeros (Georges Limbour, Armand Salacrou y Raymond Queneau!) que entre sus profesores. Y me temo que la situación no ha cambiado.

Asisto a las reuniones de final de curso, a las valoraciones y a las propuestas de futuro. Qué poca ambición, qué poco riesgo, qué poca audacia! Será que es el fin de curso, será que estamos todos muy cansados.

Ojalá sea eso!

---

Nada me deja más abatido que cumplimentar los boletines de notas. ¿Es posible dar cuenta de todo un curso con una simple cifra numérica?

innovación

Más sobre "pedagogías del problema": las máquinas de Rube

Rube Goldberg, una persona fuera de lo común en muchos aspectos, dejó tras de si una pléyade se seguidores dispuestos a emular sus complicadas "máquinas de Rube". En el campo educativo también han tenido cierto éxito y son otro ejemplo de las "pedagogías del problema" que tratamos en un post anterior.

En Estados Unidos estas máquinas han generado una gran competición anual: Rube Goldberg Machine Contest. Estas competiciones incluyen todas las edades y niveles educativos, siendo muy valoradas por las univerisidades de ingeniería. Empiezan a nivel de estado y acaban en una competición nacional.


Vale la pena echar una mirada pedagógica a las especificaciones del concurso, pues constituyen una buena muestra de cómo deben plantarse obstáculos para "empujar" al alumno a aprender. Estas obligaciones son las que impiden "hacer" sin adquirir nuevos conocimientos, es decir tratan de impedir que los alumnos sepan sin aprender, como sosteníamos en el post anterior. Sin las obligaciones, las máquinas de Rube Golberg pierden mucho de su potencial educativo.

Y estás obligaciones vendrán determinadas, precisamente, por los objetivos educativos que nos hayamos propuesto. Si queremos que aprendan algún principio de mecánica, algún uso específico de materiales, determinada propiedad física, etc. debemos exigir unas condiciones de realización o unos criterios de éxito que no puedan ser cumplidos sin alcanzar los objetivos.

Naturalmente, estas obligaciones deben ir acompañadas de un sistema de recursos que ayuden a superar las dificultades. En el ejemplo que presentamos, la interacción entre los estudiantes del equipo, las pruebas de ensayo y error, los cálculos matemáticos, etc. deben ayudar a superar las dificultades. Este es el verdadero potencial educativo el proyecto: no la tarea misma (la máquina) sino el aprendizaje que exige (la comprensión de las leyes físicas o de la mecánica, el uso creativo de los materiales, etc.) el cumplimiento de los requisitos (las especificaciones de concurso).


Tampoco se puede olvidar nunca el producto final, puesto que la tarea es, en última instancia, lo que orienta la acción del alumno y estimula su entusiasmo. ¿Qué alumno no está orgulloso de su construcción, de su obra de teatro, de su creación musical, de su blog o de su máquina de Rube?

Os dejo con algunos ejemplos de "máquinas pitagóricas", que es como llaman los japoneses a estas verdaderas creaciones. Proceden de un programa que emite la televisión educativa de Japón, destinado a las escuelas de primaria. Cada programa intercala alguna "máquina pitagórica" y el vídeo es un recorta-y-pega de estos momentos. Son unas muestras que combinan precisión técnica con originalidad y simplicidad y, como veréis, están realizadas por un auténtico equipo de ingenieros.




---
La musiquilla se pega de lo lindo: a mis hijos les encantó el vídeo y se pasaron un fin de semana cantando "pitagora soichi!". El que avisa no es traidor.

La innovación, que sea en el aula

Jaume Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, a propósito de los cambios que se avecinan en la formación inicial de los maestros, escribe lo siguiente:

“se constata la falta de una perspectiva globalizadora e interdisciplinar, centrada en proyectos, problemas relevantes o temáticas nucleares, tratando de incorporar los planteamientos vanguardistas que tienen lugar en la escuela. En este sentido, las escuelas universitarias y facultades de Educación deberían convertirse en un laboratorio de ensayo de las experiencias más innovadoras, tanto en la intervención docente universitaria como en las prácticas desarrolladas por los estudiantes en los centros u otros contextos educativos.”

Cuadernos de Pedagogía, Junio 2006; n.358

Comparto completamente el diagnóstico: sigue faltando una perspectiva globalizadora e interdisciplinar, centrada en proyectos, problemas relevantes o temáticas nucleares. No comparto tanto la manera de exponerlo, con términos como "planteamientos vanguardistas", "laboratorio de ensayo", "experiencias innovadoras"... pero quizá será que ya empiezo a hacerme viejo.

Sin embargo, discrepo totalmente de su propuesta: las escuelas universitarias y las facultades de educación en ningún caso deben ser "un laboratorio de ensayo de experiencias innovadoras". Los innovadores debemos ser los maestros y los profesores de aula, en los contextos reales de aprendizaje. Las universidades, que nos asesoren -si quieren, saben y pueden...- y que trabajen, codo con codo, con nosotros.

Las experiencias innovadoras no se experimentan: se llevan a cabo. Y los maestros y profesores que se comprometen con ellas suelen aprender y mejorar en su oficio. Pero, ay!, no se traspasan así como así. Porque este trabajo - profesión/oficio/arte, según cada cual! - es irrepetible, se da en contextos específicos, con adultos y niños concretos, es decir, no hay experimento que valga!

Así que las universidades y facultades de educación ofrezcan una sólida formación referida al paradigma de las ciencias de la educación y, si quieren, traigan a los jóvenes maestros y profesores a nuestras aulas, se remanguen con nosotros y posibiliten que llevemos a cabo, juntos, nuevos (o viejos) proyectos educativos.


---

Bastante trabajo tienen las universidades y facultades para encarnar "experiencias innovadoras" en su propia práctica docente! Los alumnos de prácticum que llegan a mi aula, tienen los apuntes y la bibliografía llenos de "experiencias innovadoras". Pero repiten, con menor o mayor fortuna y sin apenas darse cuenta, los modelos de profesor que padecieron. Qué van a hacer, si jamás han vivido como alumno ninguna práctica innovadora en su historia personal.

Un ejemplo de las "pedagogías del problema": Apuntelypsis Now!

En la Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra, José Luis Orihuela imparte el curso "Escritura no lineal", que tiene un subtítulo curioso, sugerente y algo pretencioso: "Teoría, análisis y desarrollo de proyectos de comunicación interactiva: información, hiperficción, educación, promoción y arte en soportes digitales". Casi nada!

El curso cuenta, entre otros recursos, con blogs de alumnos y algunos de ellos son francamente divertidos y merecen una visita. Como todo curso que se precie, también tiene su clásico "proyecto final". Algunos de estos proyectos se encuentran en la red.

Tres alumnos del curso -Alberto Riol, Mariola Ansoain y Elena Elizburu- decidieron no pasar por el Rincón del vago y realizaron una narración de "escritura no lineal" basada en los apuros de un estudiante en busca de los apuntes para preparar el examen final de la propia asignatura. Este proyecto puede verse en: Apuntelypsis Now. Es un trabajo bastante interesante y divertido, que vale la pena de ver.


Lo presento porque creo que podría ser un buen ejemplo de uso de los recursos TIC desde el punto de vista de las metodologías basadas en una "pedagogía del problema". En román paladín: podría ser un buen ejemplo de aquellas metodologías que se proponen poner al alumno frente a una tarea de gran alcance, una tarea que sea capaz de despertar su interés y conseguir llevar a cabo los aprendizajes deseados. Léase el conjunto de "métodos por proyectos", "pedagogía de lo concreto", "método del caso", "Aprendizaje Basado en Problemas [ABP o PBL]", etc.

Lástima que desconozcamos cuales eran los objetivos de aprendizaje de la propuesta, pues para evaluarla nos iría bien conocer los propósitos que trata de alcanzar.

Podemos aventurarlos, después de visitar la página. ¿Qué pueden haber aprendido los tres estudiantes realizando el trabajo? A usar el Google Vídeo, a registrar y editar vídeos -aunque los vídeos presentados no tienen prácticamente ninguna edición-, a diseñar una página con Dreamweaer o similar, a tratar imágenes y enlazarlas, a elaborar un guión, a actuar y disfrazarse, etc. ¿Eran estos los objetivos del curso? Supongamos que fueran estos, ¿la realización del proyecto supuso una mejora substancial de los conocimientos de los tres alumnos respecto a estas capacidades? Y, lo que me parece todavía más sustantivo, ¿ofreció el profesor/la institución/ etc. un sistema de restricciones y ayudas para garantizar que la realización del proyecto no quedara en una mera aplicación de los conocimientos que los alumnos ya tenían a una nueva situación?

Porque aprender es siempre la solución más costosa. Este es, a mi entender, el principio que a menudo desatienden los partidarios de las "pedagogías del problema". Llevados por la indudable capacidad de movilización, de motivación que suelen tener las buenas propuestas de este tipo, los alumnos se lanzan a trabajar con entusiasmo. Y, naturalmente, esto no es poco! Pero, no es suficiente. La prioridad del alumno o del grupo de alumnos que tratan de resolver la situación, no es aprender, sino "resolver" el problema. Es decir, cada alumno aporta lo que ya sabe para alcanzar el proyecto -¿Albert fue el webmaster, Mariola actuó y Elena filmó?

Creo que Meirieu lo resume bastante bien cuando sostiene que todo el esfuerzo de la pedagogía de las situaciones-problema deber centrarse en organizar metódicamente la interacción entre el problema y su solución, para que, en la resolución del problema, se lleve a cabo el aprendizaje. Esto requiere que aseguremos al mismo tiempo la existencia de un problema por resolver y la imposibilidad de resolverlo sin aprender.

Por eso siempre propongo a mis alumnos del CAP una reflexión sobre la siguiente afirmación: "La misión del profesor consiste -entre otras muchas cosas- en tratar impedir que los alumnos sepan sin aprender."

Si, también ellos fruncen el ceño...
Esto bien merece otra entrada.
Continuará.


- - -

PS: todo esto viene a propósito de la "II Jornada d'aplicació a l'aula de l'aprenentatge basat en problemes (ABP - PBL)" que organizó el ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona. Como no pude confrontar mis ideas con Andreu Rodón -verdadero factotum del evento- las presento en el blog, a ver si me aclaro.