La (falsa) formación inicial del profesorado

La verdadera formación inicial del profesorado dura quince años: los de la escolaridad obligatoria y el bachillerato. Cuando ingresan los futuros maestros en las facultades de magisterio ya tienen absolutamente aprendido en qué consiste la cultura escolar y sus valores, sus patrones de excelencia o fracaso, los roles de la institución, el maestro y los alumnos. Explícita o implícita, la cultura escolar está poderosamente arraigada en ellos.

Es posible que la formación en la universidad modifique estas concepciones previas, pero según afirma Ángel I. Pérez, catedrático de la Universidad de Málaga, las representaciones que tienen del sistema escolar los profesores veteranos coincide exactamente con la que tienen los alumnos al finalizar la enseñanza obligatoria. Los maestros recién salidos de magisterio poseen ideas alternativas... que desaparecen en un breve plazo de pocos años.

Se puede interpretar de muchas maneras esta situación. Es posible que la formación que ofrecen las escuelas de magisterio esté fundamentada en una falta de realismo tal que no resista la implementación en las aulas, y por lo tanto, resulte impracticable para los nuevos maestros. Es posible que la fragilidad e incertidumbre del novel sucumban ante la “presión social” de la escuela convencional y que, en virtud de una necesidad adaptativa, las propuestas diferentes se aplacen sine die. También es posible que el gran poder de socialización que tiene la cultura escolar vivida no pueda ser modificado en tres o cuatro asignaturas universitarias.

Más importante que la interpretación, me parece que debe ser la reflexión sobre cómo debería ser la formación (falsamente) inicial del profesorado para posibilitar que los jóvenes maestros accedan a un perfil profesional lo suficientemente sólido como para que no reproduzcan patrones escolares antiguos, cuando no obsoletos para las necesidades del siglo XXI.

Por eso procuro asumir que, realmente, nada empieza con la formación inicial. En el sentido literal, el único que empieza en la formación inicial… es el formador! Los profesores en prácticas, los alumnos del CAP o los interinos que asisten a cursos de formación ya poseen una tupida red de significados, de ideas, de recursos. Normalmente convencionales, insuficientes, tambaleantes… pero también, ¿por qué no? provisionales, tímidamente innovadores, vividos con la intensidad de los comienzos… Los formadores debemos insertarnos en su formación, modestamente, y ofrecerles acompañamiento y conocimientos arraigados en prácticas reales para que adquieran su oficio transformando lenta y, a veces, dolorosamente, sus concepciones iniciales.

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Por estas fechas empiezo siempre la mal llamada formación inicial y procuro mentalizarme de que en treinta o cuarenta horas de trabajo no podré, ni mucho menos, modificar demasiado las concepciones y las prácticas de los jóvenes en prácticas. Pero no por ello dejo de trabajar para que asuman dos ideas fundamentales: que existen prácticas reales diferentes de los modelos en los que fueron educados y que la formación es un camino infinito cuyo rumbo corresponde determinar, solamente, a cada uno de nosotros.

Evaluación y WebQuest

Podemos convenir que la evaluación no es un resultado sino un proceso. Proceso que comprende una recogida de información, un análisis según unos criterios, un juicio sobre el resultado del análisis y una toma de decisiones. Este proceso tiene, grosso modo, dos finalidades distintas: las de carácter social (acreditar, seleccionar y orientar) y las de carácter formativo o pedagógico (regular el proceso de aprendizaje y de enseñanza).
La función social adquiere su verdadera dimensión en la evaluación sumativa, al final de los procesos educativos, y la función formativa encuentra su verdadero valor regulando pedagógicamente el proceso de aprendizaje y enseñanza.

No escribo estos “apuntes de didáctica” para defender la relevancia pedagógica de la evaluación formativa frente a la evaluación sumativa, ni para combatir la perversa simplificación de asimilar evaluación a calificación… Sólo trato de situar (y situarme!) el tema de la evaluación. Pues Carme Barba, desde de su blog de la Comunitat Catalana de WebQuest me pide aclaraciones respecto a mis afirmaciones en torno a la debilidad de las propuestas de evaluación que acompañan a las WebQuest. Trato de corresponder a su interés como un simple neófito, sin ningún afán polémico y dejando claro que mi mirada en torno a las WebQuest parte de una generalización que, sin duda, no es pertinente para todas las propuestas.

La mayoría de WebQuest acostumbran a proponer una tabla o rúbrica “de criterios de evaluación”. A menudo comprende dos aspectos: el trabajo en grupo y el contenido. Mis objeciones son las siguientes:

a. Creo que en la estructura de la WebQuest no hay unas actividades de evaluación formativa durante el proceso, o al menos no aparecen explícitamente en la estructura de Bernie Dodge. Aunque la rúbrica esté presente desde el inicio del trabajo –y eso es un acierto que favorece la transparencia-, la evaluación se produce al final del proceso: es, pues, en última instancia, una evaluación sumativa. La tabla no cumpliría la función de orientación en los cuatro aspectos que se consideran formativos respecto a la evaluación: que regule el proceso de aprendizaje, que ayude a la gestión de los errores (no indicando dónde me equivoco sino por qué me he equivocado), que promueva la orientación de la acción y, finalmente, que explicite las estrtegias eficaces que nos han llevado al cumplimiento exitoso de la tarea propuesta.

b. Las rúbricas tratan mayoritariamente sobre qué han hecho los alumnos y no sobre qué han aprendido. Evaluar el producto o los contenidos no supondría, a mi entender, una evaluación cualitativa. Pienso que se deberían evaluar los aprendizajes realizados o, si se prefiere una formulación más didáctica, se debería evaluar en qué grado se han alcanzado los objetivos de aprendizaje. El proceso de evaluación debería responder a la pregunta: qué han aprendido los alumnos y en qué grado, en lugar de qué han hecho y cómo lo han hecho. Si se me permite la broma, no hay que evaluar al PowerPoint sino el aprendizaje de los alumnos!

c. Finalmente, aceptando que la tabla orienta a los alumnos, creo sinceramente que insistir en su lectura no garantiza la apropiación de los criterios de éxito. Los alumnos deben “apropiárselos” y para ello creo que deberían proponerse actividades específicas. La lectura atenta me parece insuficiente, pues solamente garantiza la apropiación por parte… de los buenos alumnos! Quizá la apropiación de los criterios de éxito no solamente deba ser una prioridad sino que casi debería ser un objetivo de la WebQuest… Si un alumno acaba sabiendo en qué consiste “una buena redacción”, qué criterios determinan que un vocabulario sea “rico y adecuado”, etc., me parece que ha aprendido más que suficiente!

Y creo que esto es bastante para no agotar la paciencia del lector y la benevolencia de Carme Barba... Siento un gran respeto por su gran trabajo con las WebQuest y no dudo de que los dos remamos en la misma dirección: apostar a fondo para que todos nuestros alumnos aprendan. Así que espero que estas consideraciones nos sirvan para continuar trabajando en ello.

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Se me pregunta cómo mejorar las WebQuest. Si se me permite, responderé lo que suelo responder cuanto se trata de mejorar propuestas didácticas: analizando profundamente (y pedagógicamente…) las prácticas de aula que se llevan a cabo con ese instrumento, liberándonos de las servitudes de los modelos e incorporando creatividad en contextos educativos específicos y reales. Casi nada, verdad?

La formación del profesorado: la práctica reflexiva

En diferentes ICE de las universidades españolas, la formación basada en la práctica reflexiva parece que se va abriendo camino. Agotado el sistema de cursillos para mejorar la formación continua de los profesores con muchos años de docencia, es probable que la práctica reflexiva (Reflective Practice) propuesta por Schön (1930-1997) se convierta en uno de los focos de la formación del profesorado.

La opción formativa de la práctica reflexiva se basa en el trabajo en grupo de docentes dirigidos por un experto que promueve la reflexión a partir de la experiencia docente. A menudo la reflexión se basa en ciertas estrategias base: el diálogo reflexivo, el modelado metacognitivo, la traducción dialógica o el diario reflexivo (Descripción/reflexión/transferencia) y suele incluir la elaboración de un portafolio o de un diario reflexivo que dé cuenta del proceso.



En la práctica reflexiva el contenido de la formación es, en cierto modo, el método. Y, a mi entender, este es también su talón de Aquiles, pues la propuesta no determina sobre qué debe reflexionar el docente, ni cómo lo hace. Otras dificultades saltan a la vista: esta reconstrucción y desarrollo de competencias profesionales a través de la práctica reflexiva es un proceso lento, no permite formaciones generalizadas, necesita de un experto muy cualificado, produce resultados a largo plazo, etc.

La práctica reflexiva en manos de un tutor carismático y un grupo comprometido puede conducir a un trabajo rico y profundo. Pero también puede desembocar en un círculo vicioso de lugares comunes, sazonado con buenas dosis de terapia de grupo. Desde mi experiencia de formador, creo que no existen en la actualidad suficientes tutores de calidad para llevar a cabo una formación sólida en esta dirección. Me temo que en un par de años, las instituciones educativas encontrarán “expertos” en práctica reflexiva hasta debajo de las piedras…

Para saber un poco de todo esto:

SCHÖN, D. (1987)
"Educating the Reflective Practitioner"
American Educational Research Association

SCHÖN, D. (1983) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona. Paidós, 1998

SCHÖN, D. (1987) La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid. Paidós/MEC, 1992

SCHÖN, D. (1991) The Reflective Turn: Cases in Reflective Practice. New York. Teachers College Press

SCHÖN, D. & REIN, M. (1994) Frame Reflection: Toward the Resolution of Intractable Policy Controversies. New York: Basic Books

Interpretación biográfica interesante, que comprende todas las dimensiones intelectuales de Schön: Smith, M. K. (2001) 'Donald Schön: learning, reflection and change', The encyclopedia of informal education.

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He descubierto que Schön tocaba muy bien el piano y el clarinete. Pasó por el Conservatorio Nacional de Música de París y se graduó con el Primer Premio. He leído que formó parte de grupos de jazz y de cámara. Detrás de un gran pensador, siempre hay un creador.